Leitfaden für Fachkräfte: Wie man Dyslexie bei Kindern mit ADHS aus evidenzbasierter neuropsychologischer Perspektive angeht

Die Neuropsychologin Paola Díaz Infante stellt ein klinisches Protokoll für die duale Diagnostik und Intervention bei Dyslexie und ADHS vor.

Einleitung

Das gleichzeitige Auftreten von Dyslexie und Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) stellt eine besondere klinische Herausforderung dar. Fachkräfte müssen unterscheiden, welche Schwierigkeiten auf das Lesenlernen zurückzuführen sind, welche mit der Aufmerksamkeits- und Exekutivregulation zusammenhängen und vor allem, wie beide Bereiche interagieren, wenn das Kind mit realen Anforderungen konfrontiert ist: einen Text lesen, Anweisungen befolgen, von der Tafel abschreiben, lernen oder eine Prüfung bearbeiten. 

Die Komorbidität beider Störungen ist häufig, auch wenn die Zahlen je nach diagnostischen Kriterien und untersuchten Stichproben variieren. Wichtiger als die genaue Zahl ist ihre klinische Bedeutung: Das Vorliegen von ADHS erklärt nicht allein eine anhaltende Schwierigkeit bei der Dekodierung, ebenso wenig erklärt eine Dyslexie alle Fehler, die aus Unaufmerksamkeit, Impulsivität oder mangelnder Organisation entstehen. Daher sollte der Ansatz dual, aber nicht unbedingt sequenziell sein. 

Dieser Leitfaden konzentriert sich auf die berufliche Praxis: Was ist zu untersuchen, wie werden Ziele formuliert, welche Interventionskomponenten sind am besten belegt, wie lassen sich Unterstützungsmaßnahmen für exekutive Funktionen integrieren, ohne den spezifischen Leseunterricht zu verdrängen, und welche Rolle können neue Technologien spielen?

Die Komorbidität von Dyslexie und ADHS: mehr als zwei gleichzeitig auftretende Diagnosen 

Dyslexie ist eine spezifische Lernstörung, die durch anhaltende Schwierigkeiten beim genauen und flüssigen Erkennen von Wörtern, bei der Dekodierung und bei der Rechtschreibung gekennzeichnet ist. ADHS ist dagegen durch ein anhaltendes Muster von Unaufmerksamkeit und/oder Hyperaktivität-Impulsivität gekennzeichnet, das die Alltagsfunktionen beeinträchtigt (American Psychiatric Association, 2022). 

Das häufige gemeinsame Auftreten beider Störungen lässt sich offenbar nicht ausschließlich durch Zufall erklären. Die Literatur beschreibt teilweise gemeinsame genetische und kognitive Risikofaktoren; dies bedeutet jedoch nicht, dass eine einzige gemeinsame Hirnfunktionsstörung vorliegt. 

Eine Metaanalyse struktureller Neuroimaging-Studien fand für Dyslexie und ADHS weitgehend unterschiedliche Muster und nur eine begrenzte Überlappung (McGrath & Stoodley, 2019). Präziser ist es daher, von teilweise gemeinsamen Risikomechanismen und neurokognitiven Profilen zu sprechen, die miteinander interagieren können. 

In der Praxis kann diese Interaktion die Anforderungen einer Aufgabe erhöhen. Ein Kind mit Dyslexie muss möglicherweise einen großen Teil seiner Ressourcen für die Dekodierung aufwenden; wenn es zusätzlich Schwierigkeiten hat, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten, Fehler zu überwachen oder seine Antwort zu organisieren, kann längeres Lesen noch anstrengender werden. Dies bedeutet nicht, dass exekutive Funktionen die Ursache der Dyslexie sind, sondern dass sie beeinflussen können, wie sich die Schwierigkeit zeigt und wie das Kind auf schulische Anforderungen reagiert. 

Warum muss der Ansatz dual sein?

Eine Leseförderung bleibt bei bestehendem ADHS notwendig. Der explizite und systematische Unterricht der Beziehungen zwischen Lauten und Buchstaben, der Dekodierung, Rechtschreibung, Leseflüssigkeit und des Leseverständnisses darf nicht durch allgemeine Übungen zu Aufmerksamkeit oder Gedächtnis ersetzt werden. 

Gleichzeitig kann das Ignorieren von ADHS die Beteiligung, Therapietreue und Generalisierung erschweren. Eine randomisierte klinische Studie mit Kindern mit ADHS und Leseschwierigkeiten zeigte, dass eine intensive Leseförderung besonders für die phonemische Dekodierung relevant war, während die ADHS-Behandlung Verbesserungen in anderen Komponenten der Lesefunktion bewirkte (Denton et al., 2020). 

Die klinische Schlussfolgerung ist eindeutig: Jeder Bedarf erfordert eine spezifische Behandlung, und beide Komponenten können parallel bearbeitet werden.

Neurobiologische und kognitive Grundlagen von Dyslexie und ADHS

Das lesende Gehirn und die beteiligten neuroanatomischen Netzwerke

Lesen hängt nicht von einer einzigen Hirnregion ab. Lesenlernen bedeutet, bereits vorhandene visuelle und sprachliche Netzwerke neu zu organisieren und zu koordinieren, bis eine zunehmend schnellere und automatisierte Verarbeitung erreicht wird. 

Bei Dyslexie werden Unterschiede vor allem in linken Schaltkreisen beobachtet, die an der phonologischen und orthografischen Verarbeitung sowie an der Integration von Buchstaben und Lauten beteiligt sind; dennoch handelt es sich um eine heterogene und multifaktorielle Störung, weshalb es keine einzige „Dyslexie-Hirnregion“ gibt (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). 

Linke okzipitotemporale Region

Die linke ventrale okzipitotemporale Region, in der häufig das Areal der visuellen Wortform beschrieben wird, ist an der schnellen Erkennung von Buchstaben, orthografischen Sequenzen und bekannten Wörtern beteiligt. Mit zunehmender Leseerfahrung trägt dieser Schaltkreis dazu bei, dass die visuelle Worterkennung effizienter wird und weniger bewusste Dekodierung erfordert (Dehaene et al., 2015). 

Bei Kindern mit Dyslexie wurden unterschiedliche Aktivierungsmuster in diesem Netzwerk beschrieben; diese Befunde dürfen jedoch nicht als individueller diagnostischer Marker interpretiert werden.

Temporoparietales Netzwerk

Die linken temporalen und parietalen Regionen sind an der phonologischen Analyse und an der Integration orthografischer und phonologischer Repräsentationen beteiligt. Dies erklärt, warum die phonologische Bewusstheit und das Erlernen der Graphem-Phonem-Zuordnungen eine zentrale Rolle bei der Leseentwicklung und der Dyslexieintervention einnehmen. 

Der Zusammenhang zwischen phonologischen Fähigkeiten und Lesenlernen ist durch umfangreiche metaanalytische Befunde belegt (Melby-Lervåg et al., 2012).

Untere frontale Regionen

Der linke untere frontale Kortex ist an phonologischen, artikulatorischen und sprachlichen Prozessen beteiligt, insbesondere wenn das Lesen noch eine bewusste und anstrengende Verarbeitung erfordert. Kompetentes Lesen entsteht durch die Koordination dieser posterioren und frontalen Netzwerke und nicht durch die isolierte Funktion einer einzelnen Region (Dehaene et al., 2015). 

Kognitive Auswirkungen: Zusammenspiel exekutiver Funktionen und Lesen

ADHS fügt dem Leseprofil eine eigenständige kognitive Dimension hinzu. Es geht mit heterogenen Schwierigkeiten in Netzwerken einher, die mit kognitiver Kontrolle, Aufmerksamkeit und Verhaltensregulation verbunden sind. In der Praxis kann sich dies in Schwierigkeiten äußern, das Ziel einer Aufgabe aufrechtzuerhalten, vorschnelle Reaktionen zu hemmen, Schritte zu organisieren, relevante Informationen im Arbeitsgedächtnis zu halten oder Fehler zu überwachen. 

Exekutive Funktionen bilden eine relevante transdiagnostische Domäne bei verschiedenen neuroentwicklungsbezogenen Bedingungen (Sadozai et al., 2024). Wenn ADHS und Dyslexie gleichzeitig auftreten, können diese Schwierigkeiten miteinander interagieren. 

Zum Beispiel kann ein Kind, das große Anstrengungen für die Dekodierung aufwenden muss, über weniger Ressourcen verfügen, um Informationen aktiv zu halten, zu überprüfen, ob es einen Satz verstanden hat, oder die Aufmerksamkeit während eines langen Textes aufrechtzuerhalten. Impulsivität kann außerdem dazu führen, dass Wörter erraten, Zeilen übersprungen oder Antworten gegeben werden, bevor die Analyse des Wortes abgeschlossen ist; Schwierigkeiten bei Planung und Arbeitsgedächtnis können sich wiederum auf das Schreiben, die Organisation von Ideen und das Befolgen von Anweisungen auswirken. 

Dies bedeutet nicht, dass ADHS Dyslexie verursacht oder dass das Training exekutiver Funktionen zur Korrektur der Dekodierung ausreicht. Dyslexie weist weiterhin zentrale Schwierigkeiten im Zusammenhang mit dem Erlernen des Lesens und Schreibens auf, während ADHS die kognitive Belastung erhöhen und die Art und Weise verändern kann, wie sich diese Schwierigkeiten im Unterricht zeigen. Daher muss der klinische Ansatz beide Profile integrieren und für jeden Bedarf spezifische Ziele auswählen. 

Neuropsychologisches Interventionsprotokoll

Statt bei allen Kindern dasselbe Programm anzuwenden, besteht das Ziel darin, eine klinische Fallkonzeption zu erstellen, die Diagnostik, Intervention und Alltagsfunktion miteinander verbindet. 

Phase 1. Profil vor der Intervention bestimmen

Die Diagnostik muss sowohl die Lesefähigkeiten als auch Faktoren erfassen, die deren Ausdruck beeinträchtigen können. Je nach Fall empfiehlt es sich, Folgendes zu untersuchen: 

• Genauigkeit und Geschwindigkeit beim Lesen von Wörtern und Pseudowörtern;
• phonologische Bewusstheit und Graphem-Phonem-Kenntnis;
• Leseflüssigkeit und Leseverständnis;
• Rechtschreibung und schriftlicher Ausdruck;
• mündliche Sprache;
• Aufmerksamkeit und Inhibitionskontrolle;
• Arbeitsgedächtnis und Organisation;
• exekutive Funktionen im Alltag;
• Schulgeschichte, Reaktion auf frühere Interventionen und funktionale Auswirkungen.

Standardisierte Tests müssen mit Anamnese, klinischer Beobachtung sowie Informationen aus Familie und Schule integriert werden. Die Diagnose sollte nicht von einem einzigen Wert abhängen. 

Phase 2. Direkt in das Lesen intervenieren

Wenn eine Leseschwierigkeit vorliegt, sollte die spezifische Intervention von Beginn an einsetzen. Metaanalysen kontrollierter Studien belegen insbesondere den Nutzen eines systematischen und expliziten phonischen Unterrichts zur Verbesserung von Lesen und Rechtschreibung bei Kindern mit Leseschwierigkeiten (Galuschka et al., 2014). 

Phonematische Bewusstheit und alphabetisches Prinzip

Das Kind muss verstehen, dass gesprochene Wörter in Lauteinheiten segmentiert werden können und dass diese Einheiten systematisch mit Graphemen verbunden sind. Die Aufgaben können sich von Identifikation und Segmentierung bis hin zu Verbindung, Auslassung und Ersetzung von Phonemen steigern und stets mit Buchstaben verknüpft werden, sobald es der Entwicklungsstand erlaubt. Metaanalytische Befunde bestätigen den engen Zusammenhang zwischen phonologischen Fähigkeiten und Lesenlernen (Melby-Lervåg et al., 2012). 

Dekodierung und Kodierung

Lesen und Schreiben sollten koordiniert gefördert werden. Der explizite Unterricht orthografischer Muster, Silben, Wörter und Pseudowörter ermöglicht zu überprüfen, ob das Kind die Laut-Schrift-Zuordnung tatsächlich beherrscht, statt sich auf das visuelle Gedächtnis für bekannte Wörter zu verlassen. 

Leseflüssigkeit

Das Ziel besteht nicht darin, das Kind wahllos zu beschleunigen, sondern Genauigkeit und Automatisierung zu erhöhen. Modelliertes, unterstütztes und wiederholtes Lesen kann mit Texten eingesetzt werden, die an das Niveau der lesenden Person angepasst sind; dabei werden sowohl Fehler als auch die Entwicklung der Leseflüssigkeit dokumentiert. 

Leseverständnis

Wenn die Dekodierung zu viele Ressourcen beansprucht, kann das Verständnis beeinträchtigt werden. Es empfiehlt sich, Wortschatz, Vorwissen, Schlussfolgerungen, das Erkennen von Hauptgedanken und Monitoring-Strategien zu trainieren. Bei einem Kind mit ADHS kann es besonders hilfreich sein, den Text zu gliedern, das Ziel vorwegzunehmen und das Verständnis an Zwischenpunkten zu überprüfen. 

Phase 3. Unterstützung für ADHS und exekutive Funktionen integrieren

Die Unterstützung exekutiver Funktionen sollte auf beobachtbare Schwierigkeiten reagieren. 

Bei Schwierigkeiten, die Aufgabe aufrechtzuerhalten, können beispielsweise kurze Einheiten mit klaren Zielen und häufigem Feedback eingesetzt werden; bei Impulsivität Routinen wie „Stopp – lies – überprüfe“; und bei Schwierigkeiten des Arbeitsgedächtnisses gegliederte Anweisungen, visuelle Hilfen und eine Verringerung der gleichzeitig dargebotenen Informationen.

Dies unterscheidet sich von der Annahme, das Kind müsse zunächst ein Programm für exekutive Funktionen absolvieren, um für das Lesenlernen „bereit“ zu sein. Leseförderung und ADHS-Unterstützung können ab der ersten Sitzung parallel stattfinden.

Phase 4. Reaktion messen und anpassen

Die Verlaufskontrolle sollte veränderungssensitive Indikatoren verwenden: 

• Genauigkeit, 
• Fehlertypen, 
• gegebenenfalls korrekt gelesene Wörter pro Minute, 
• Leistung bei Pseudowörtern, 
• Rechtschreibung, 
• Verständnis 
• und erforderliches Maß an Unterstützung. 

Ebenso wichtig ist es, funktionale Ergebnisse zu messen: 

• Selbstständigkeit, 
• Abschluss von Aufgaben, 
• spontane Nutzung von Strategien 
• und Übertragung in den Unterricht. 

Wenn die Fortschritte unzureichend sind, sollte die Frage nicht nur lauten: „Braucht das Kind mehr Sitzungen?“, sondern welche Komponente nicht anspricht, ob die Intensität angemessen ist, ob die Aufgabe auf dem richtigen Niveau liegt und ob andere sprachliche, kognitive, emotionale oder pädagogische Variablen störend einwirken. 

Technologie in der Intervention: Werkzeuge zur Erweiterung therapeutischer Möglichkeiten

Technologie kann einen Mehrwert bieten, wenn sie in einen therapeutischen Plan mit klar definierten Zielen integriert wird. Digitale Werkzeuge ermöglichen 

• eine abgestufte Schwierigkeit, 
• mehr Übungsmöglichkeiten, 
• unmittelbares Feedback, 
• die Dokumentation der Leistung 
• und eine kontinuierliche Arbeit zwischen den Sitzungen. 

Die Evidenz zum personalisierten und adaptiven Lernen zeigt positive Effekte auf die Lesekompetenz,  wobei der Nutzen von den Merkmalen des Lernenden und der Umsetzung abhängt (Alrawashdeh et al., 2023). 

Neurorehabilitationsplattformen

Plattformen für kognitive Stimulation und Rehabilitation ermöglichen es, Prozesse wie Aufmerksamkeit strukturiert zu trainieren, Arbeitsgedächtnis, Planung, Inhibition, Sprache und andere Komponenten, die die schulische Leistung beeinflussen können. 

Bei Kindern mit ADHS und Dyslexie können sie zur Ergänzung spezifischer Ziele eingesetzt werden: etwa zur Förderung der Überwachung, zum Aufrechterhalten verbaler Informationen, zum Organisieren von Sequenzen oder zum Training sprachlicher Komponenten, die mit der Leseaufgabe zusammenhängen. 

Ihre größte Stärke liegt in der Möglichkeit zur Individualisierung des Schwierigkeitsgrads, in der Dokumentation des Verlaufs und in der Kombination von domänenspezifischen Aufgaben – etwa Sprache oder Lesen – mit kognitiven Prozessen allgemeiner Art. Technologie muss daher nicht als etwas Getrenntes von der Intervention verstanden werden: Sie kann Teil der Intervention sein, sofern die ausgewählte Aktivität einem klinischen Ziel entspricht und ihre Übertragung auf den Alltag überwacht wird.

Tele-Rehabilitation

Tele-Rehabilitation kann besonders als Instrument zur Kontinuität hilfreich sein. Sie ermöglicht eine regelmäßige Übung zwischen Präsenzsitzungen oder in Zeiten, in denen der Weg in die Praxis schwierig ist, etwa während Ferien, Krankheit, Reisen oder bei logistischen Problemen. Außerdem erleichtert sie kurze und häufige Programme zu Hause unter fachlicher Anleitung. 

Eine aktuelle Übersichtsarbeit zur Tele-Rehabilitation bei Dyslexie weist darauf hin, dass dieses Format Intensität, Personalisierung, Monitoring und die Beteiligung der Familie fördern kann, und fasst Studien zusammen, in denen die Ergebnisse entfernter Verfahren mit denen der Präsenzbehandlung vergleichbar waren. Die Autorinnen und Autoren betonen gerade ihren Wert als Ergänzung und Fortführung der Behandlung, nicht als automatische Ersetzung der klinischen Intervention (Casalini & Pecini, 2024). 

Virtuelle Realität

Virtuelle Realität ermöglicht den Aufbau kontrollierter Umgebungen, die Anforderungen des Alltags simulieren, und die gezielte Veränderung von Ablenkungen, Schwierigkeit und Aufmerksamkeitsbelastung. Bei ADHS ist dies besonders interessant, um Aufmerksamkeit, Inhibition und Reaktionen auf Ablenkungen in ökologischeren Szenarien zu untersuchen oder zu trainieren. 

Eine systematische Übersichtsarbeit und Metaanalyse fand vielversprechende Effekte immersiver Interventionen auf einige kognitive Defizite bei Kindern mit ADHS, auch wenn die Heterogenität der Protokolle weiterhin erheblich ist (Corrigan et al., 2023). 

Bei einem Profil aus ADHS und Dyslexie kann virtuelle Realität eine Ergänzung sein, wenn das klinische Ziel klar definiert ist: nicht nur zur Beobachtung der Leistung in einer ablenkungsreichen Umgebung, sondern auch zum Entwurf abgestufter Aufgaben, die Selbstregulation, das Befolgen von Anweisungen und Reaktionskontrolle erfordern.

Eye-Tracking

Eye-Tracking erfasst objektiv, worauf die lesende Person den Blick richtet, wie lange sie dort verweilt, welche Sakkaden sie ausführt und wann sie zu bereits gelesenen Textstellen zurückkehrt. Diese Messungen ermöglichen es, das visuelle Verhalten beim Lesen zu untersuchen und mit Leseflüssigkeit, kognitiver Belastung und Erkundungsmustern des Textes in Beziehung zu setzen. 

Eine aktuelle systematische Übersichtsarbeit bestätigt, dass Eye-Tracking bei Kindern mit Dyslexie zur Untersuchung von Leseprozessen und zur Erforschung seines Nutzens in Diagnostik und Erkennung eingesetzt wird (Toki, 2024). 

In Praxis und Forschung können diese Informationen andere Maße für Genauigkeit, Geschwindigkeit, Verständnis und Aufmerksamkeit ergänzen. Ihr Wert liegt darin, einen weiteren Einblick in den Leseprozess zu ermöglichen und zur Beschreibung von Profilen beizutragen, stets eingebettet in eine umfassendere klinische und pädagogische Diagnostik.

Neurofeedback

Neurofeedback zielt darauf ab, dass die Person lernt, bestimmte Muster der Gehirnaktivität durch Echtzeit-Feedback zu modulieren. 

Bei ADHS wurde es insbesondere als Intervention für Aufmerksamkeitsprobleme und Selbstregulation untersucht. Die Übersichtsarbeit von Westwood und Mitarbeitenden (2025), die randomisierte klinische Studien zusammenfasst, zeigt, dass die Ergebnisse von der Art der Messung und der Verblindung der Beurteilenden abhängen; daher muss sein klinischer Nutzen im Rahmen der Gesamtevidenz und des Patientenprofils interpretiert werden. 

In diesem Artikel ist es sinnvoller, Neurofeedback als potenziell ergänzendes Instrument für bestimmte ADHS-Ziele zu verstehen, nicht als spezifische Intervention für die dyslexietypische Dekodierung. 

Insgesamt erweitern digitale Plattformen, Tele-Rehabilitation, virtuelle Realität, Eye-Tracking und Neurofeedback das Repertoire der Fachkräfte. Keines dieser Verfahren ersetzt allein die jeweils angezeigte neuropsychologische, pädagogische oder medizinische Intervention. Ihr Wert zeigt sich, wenn sie entsprechend dem Profil des Kindes ausgewählt, in konkrete Therapieziele integriert und als das genutzt werden, was sie sind: Werkzeuge, die die Behandlung ergänzen, intensivieren, überwachen oder fortführen können. 

Technologisches Werkzeug	Ziel / beteiligte Prozesse	Klinischer Nutzen und Vorteile
Neurorehabilitationsplattformen	Aufmerksamkeit, Arbeitsgedächtnis, Planung, Inhibition und Sprache.	Sie ermöglichen die Individualisierung des Schwierigkeitsgrads, die Dokumentation des Verlaufs und die Kombination spezifischer Aufgaben, etwa Lesen, mit allgemeinen kognitiven Prozessen.
Tele-Rehabilitation	Behandlungskontinuität und Beteiligung der Familie.	Sie erleichtert die Aufrechterhaltung der Übungsfrequenz durch kurze Programme zu Hause unter Anleitung und überwindet logistische Barrieren.
Virtuelle Realität	Aufmerksamkeit, Inhibition, Selbstregulation und Reaktion auf Ablenkungen.	Sie schafft kontrollierte und ökologisch realitätsnahe Umgebungen, die Alltagsanforderungen für abgestufte Aufgaben simulieren.
Eye-Tracking	Analyse des visuellen Verhaltens beim Lesen.	Es liefert objektive Maße für Blickfixationen und Sakkaden, die mit Leseflüssigkeit und kognitiver Belastung in Beziehung gesetzt werden können.
Neurofeedback	Aufmerksamkeitsprobleme und Selbstregulation (ADHS).	Es hilft der Person, durch Echtzeit-Feedback zu lernen, Muster der Gehirnaktivität zu modulieren.

Anpassungen für Dyslexie und ADHS im schulischen Kontext

Anpassung bedeutet nicht, Erwartungen zu senken. Sie bedeutet, zu verhindern, dass eine Schwierigkeit, die nicht zum Lernziel gehört, die Schülerin oder den Schüler daran hindert zu zeigen, was sie oder er weiß, während die direkt zu entwickelnden Fähigkeiten weiter gezielt gefördert werden. 

Zu den individualisierbaren Maßnahmen gehören: 

•  umfangreiche Aufgaben in Abschnitte gliedern und das Ziel jedes Abschnitts sichtbar machen;
• kurze, aufeinanderfolgende Anweisungen mit visuellen Hilfen geben;
• Ablenkungen bei besonders anspruchsvollen Aufgaben reduzieren;
• die Bearbeitungszeit anpassen, wenn Lesegeschwindigkeit nicht die geprüfte Fähigkeit ist;
• unnötiges Abschreiben von der Tafel reduzieren;
• Text-to-Speech, Hörbücher oder Speech-to-Text einsetzen, wenn das Ziel nicht gerade im Training der durch diese Hilfsmittel ersetzten Fähigkeit liegt; 
• kurze, geplante Pausen einbauen; 
• metakognitive Routinen zum Planen, Überprüfen und Korrigieren vermitteln;
• alternative Antwortmöglichkeiten anbieten, wenn Wissen und nicht Dekodierung geprüft wird;
• Ziele zwischen Schule, Familie und Fachkräften abstimmen.

Die Empfehlung sollte konkret sein. „Aufmerksamkeit trainieren“ hilft Lehrkräften wenig. Dagegen übersetzt „jeweils nur eine Anweisung geben, die Schülerin oder den Schüler bitten, sie zu wiederholen, und jeden erledigten Schritt auf einer visuellen Liste markieren“ das neuropsychologische Profil in eine beobachtbare Handlung. 

Fünf häufige Fehler in der klinischen Praxis

1. Alle Leseschwierigkeiten dem ADHS zuschreiben. Unaufmerksamkeit kann Fehler und Schwankungen verstärken, erklärt aber allein keine anhaltende Dekodierungsschwierigkeit. 
2. Mit der Leseförderung warten, bis sich die exekutiven Funktionen verbessert haben. Wenn beide Profile zusammentreffen, können die Ziele parallel und integriert bearbeitet werden. 
3. Kognitive Stimulation und Leseunterricht als gegensätzliche Interventionen betrachten. Aufmerksamkeit, Arbeitsgedächtnis, Planung und Sprache wirken sich auf die Lese- und Schreibleistung aus; daher kann kognitive Stimulation/Rehabilitation die spezifische Lese- und Schreibintervention ergänzen. Entscheidend ist, kognitive Aufgaben mit funktionalen Zielen sowie bedeutsamen sprachlichen und schulischen Aktivitäten zu verknüpfen. 
4. Technologie einsetzen, ohne das klinische Ziel festzulegen. Eine Plattform oder ein Gerät bietet dann einen Mehrwert, wenn klar ist, welcher Prozess trainiert werden soll, wie die Aufgabe abgestuft wird und anhand welcher Indikatoren die Veränderung überprüft wird. 
5. Ausschließlich die Leistung innerhalb der Sitzung messen. Das letztendliche Ziel besteht darin, dass sich Verbesserungen beim Lesen, Schreiben, in der Selbstständigkeit, Organisation und schulischen Teilhabe außerhalb der Praxis zeigen.

Die Zukunft: hin zu individuelleren und ökologischeren Interventionen

Eine der wichtigsten Veränderungen im Umgang mit Dyslexie und ADHS besteht darin, von Protokollen, die ausschließlich durch die Diagnosekategorie bestimmt werden, zu Interventionen überzugehen, die an das kognitive, lesebezogene, behaviorale und kontextuelle Profil jedes Kindes angepasst sind. 

Zwei Patientinnen oder Patienten mit denselben Diagnosen können sehr unterschiedliche Prioritäten benötigen: Eine Person benötigt möglicherweise eine intensivere Förderung der phonologischen Bewusstheit und Dekodierung; eine andere zusätzlich umfangreiche Unterstützung für Arbeitsgedächtnis, Selbstregulation, Planung oder Verständnis.

Personalisierung bedeutet, die Eingangsuntersuchung und die Reaktion auf die Behandlung zu nutzen, um zu entscheiden, was mit welcher Intensität und wie schwierig trainiert werden soll. Technologien für personalisiertes und adaptives Lernen zeigen einen positiven, wenn auch bescheidenen Effekt auf die Lesekompetenz; bedeutsam ist, dass die Effektgröße je nach Merkmalen des Lernenden, des Kontexts und der Umsetzung variiert (Alrawashdeh et al., 2023). 

In diese Richtung ermöglichen digitale Plattformen, den Schwierigkeitsgrad an die Leistung anzupassen, Lernkurven zu dokumentieren und sofortiges Feedback zu geben; Tele-Rehabilitation kann die Übung auf das Zuhause ausweiten; virtuelle Realität kann bestimmte Aufgaben an Alltagssituationen annähern; und Eye-Tracking liefert zusätzliche Informationen über das Leseverhalten. Das Potenzial liegt nicht darin, mehr Technologie einzusetzen, sondern Informationen besser zur Anpassung der Intervention zu nutzen. 

Daher wird die Zukunft wahrscheinlich hybrid sein: neuropsychologische Diagnostik, spezifische Förderung des Lesens und Schreibens, gegebenenfalls ADHS-Behandlung, mit funktionalen Zielen verknüpfte kognitive Stimulation, die Zusammenarbeit mit Schule und Familie sowie technologische Werkzeuge zur Personalisierung, Verlaufskontrolle und Fortführung. 

In diesem Modell bedeutet Personalisieren nicht, für jedes Kind völlig improvisiert eine andere Behandlung zu entwickeln. Es bedeutet, von evidenzbasierten Prinzipien auszugehen und deren Intensität, Abfolge, Unterstützung und Format an das individuelle Profil anzupassen. Diese Verbindung von Evidenz, Fortschrittsdaten und klinischem Wissen kann uns präziseren und ökologischeren Interventionen näherbringen. 

Schlussfolgerungen

Wenn Dyslexie und ADHS gemeinsam auftreten, besteht die klinische Herausforderung nicht darin zu entscheiden, welche der beiden Störungen das Kind „erklärt“. Es geht darum, zu bestimmen, welche Prozesse die Funktionsfähigkeit einschränken, und für jeden Bedarf spezifische Interventionen auszuwählen. 

Der explizite und systematische Leseunterricht bleibt der Kern der Behandlung von Leseschwierigkeiten. ADHS erfordert seinerseits eigene Unterstützungsmaßnahmen und Interventionen, die parallel integriert werden können, um Aufmerksamkeit, Selbstregulation, Therapietreue und Übertragung zu fördern. 

Technologie erweitert die verfügbaren Werkzeuge, ersetzt jedoch weder klinisches Denken noch macht sie eine Aktivität automatisch zu einer evidenzbasierten Intervention. Die Aufgabe der Neuropsychologin oder des Neuropsychologen besteht gerade darin, Evidenz, Diagnostik und Kontext zu verbinden, damit sich die in der Praxis beobachteten Veränderungen in funktionalerem Lesen, größerer Selbstständigkeit und wirksamerer schulischer Teilhabe niederschlagen. 

Literaturverzeichnis

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