Гиперфокус у детей с СДВГ: нейропсихологическая оценка и стратегии когнитивной гибкости

Детский нейропсихолог Паола Диас Инфанте рассказывает, как справляться с гиперфокусом у детей с СДВГ, рассматривая его нейрокогнитивные основы и предлагая стратегии реабилитации и ключевые моменты клинической оценки.

Введение

В клинической практике в области нейроразвития синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) обычно связывают прежде всего с трудностями удержания внимания. Однако во многих случаях такой взгляд оказывается упрощённым. 

Во время детской нейропсихологической оценки часто встречаются профили, которые не вполне вписываются в это представление. Дети, которые в одни моменты кажутся полностью отключёнными от окружающего… а в другие могут долго сохранять концентрацию на очень специфических занятиях. 

Это явление, известное как гиперфокус, часто вызывает серьёзные сомнения у родителей и педагогов. Нередко можно услышать вопросы вроде: «Если он может так концентрироваться, действительно ли у него проблемы с вниманием?».

Гиперфокус не только не противоречит диагнозу, но и позволяет понять, что при СДВГ внимание не отсутствует, а регулируется непоследовательно и сильно зависит от мотивации (Barkley, 2015; Ashinoff & Abu-Akel, 2021). Эта идея существенно меняет наш подход к оценке и вмешательству. 

Что такое гиперфокус при детском СДВГ? Определение с позиций нейропсихологии 

Гиперфокус можно определить как состояние интенсивного и поглощающего устойчивого внимания, направленного на очень мотивирующее занятие, при котором ребёнок долго остаётся вовлечённым и слабо реагирует на внешние стимулы или требования окружения. 

Хотя он не входит в диагностические критерии СДВГ в DSM-5-TR, он широко описан как частая характеристика этого профиля (American Psychiatric Association, 2022; Brown, 2013). 

С нейропсихологической точки зрения важно уточнить, что гиперфокус не является «суперспособностью» внимания. Скорее он отражает трудности регуляции системы внимания, особенно в отношении когнитивной гибкости и произвольного контроля переключения фокуса (Brown, 2013). 

Иными словами, вопрос не только в том, как долго ребёнок может удерживать внимание, но и в том, насколько легко он может перестать уделять внимание чему-то, чтобы направить его на другое. 

Нейрокогнитивные основы гиперфокуса при детском СДВГ

На нейрокогнитивном уровне гиперфокус связан с работой лобно-стриарных цепей — ключевых структур для регуляции поведения, принятия решений, мотивации и исполнительного контроля. При СДВГ эти цепи могут иметь функциональные особенности, особенно в дофаминергической модуляции, что напрямую влияет на системы вознаграждения и мотивации. В этом смысле дофамин играет ключевую роль в предвосхищении подкрепления, интересе к заданию и способности поддерживать умственное усилие, поэтому задания с низким вознаграждением или малой мотивационной ценностью могут вызывать меньшую активацию и большие трудности с началом или удержанием внимания (Volkow et al., 2009). 

Напротив, когда занятие очень интересное, новое или подкрепляющее, система вознаграждения может активироваться сильнее, облегчая глубокую концентрацию, но и затрудняя переключение на другое задание или прерывание занятия. Этот паттерн согласуется с мотивационными моделями СДВГ, согласно которым внимание в большой степени зависит от ценности стимула и воспринимаемого вознаграждения, а не только от воли ребёнка (Sonuga-Barke, 2005). 

Таким образом, гиперфокус можно понимать как своего рода «зацепление внимания», при котором внимание захватывается очень подкрепляющим занятием, а исполнительной системе трудно перераспределить когнитивные ресурсы на другие задачи. 

Как проявляется гиперфокус у детей с СДВГ 

В повседневной жизни гиперфокус проявляется очень явно и во многих случаях повторяющимся образом: 

• дети не отвечают, когда к ним обращаются, потому что полностью погружены в занятие;
• выраженные трудности с прекращением игр, использования электронных устройств или интересных занятий;
• потеря чувства времени; 
• сопротивление или дискомфорт при прерывании;
• трудности с началом новых заданий после периода концентрации.

На приёме нередко бывает, что такое поведение поначалу трактуется как отсутствие границ или непослушание. Однако с нейропсихологической точки зрения его точнее понимать как трудность регуляции переключения внимания (Barkley, 2015).

Двойственность гиперфокуса: талант или ограничивающий симптом?

Гиперфокус при детском СДВГ нельзя рассматривать ни исключительно как сильную сторону, ни исключительно как трудность. Его влияние зависит от контекста, типа занятия и способности ребёнка регулировать, прерывать или перенаправлять своё внимание. 

Когда он проявляется в значимых, творческих или очень мотивирующих занятиях, он может стать ценным ресурсом: облегчает глубокую концентрацию, способствует осмысленному обучению, повышает внутреннюю мотивацию и позволяет развивать специфические навыки. В таких случаях гиперфокус может стать путём к развитию интересов, талантов и знаний. 

Однако он также может стать ограничивающим фактором, когда ребёнок не может сменить занятие, реагировать на внешние требования или адаптироваться к структурированной среде. В таких ситуациях он может мешать учёбе, вызывать семейные конфликты или затруднять переход между повседневными занятиями. 

Поэтому вместо того, чтобы относить гиперфокус к «таланту» или «симптому», точнее понимать его как проявление саморегуляции внимания при СДВГ. Он может быть сильной стороной, когда сопровождается гибкостью, функциональностью и адаптацией к контексту, но может стать трудностью, когда ограничивает самостоятельность, совместную жизнь или выполнение других требований. Эта двойственность отражает центральную характеристику СДВГ: речь идёт не только о дефиците, но и об иной форме когнитивной и мотивационной саморегуляции (Brown, 2013). 

Когда гиперфокус — сильная сторона у детей с СДВГ

Гиперфокус может быть функциональным, когда его удаётся встроить в структурированный контекст. 

Например: 

● когда он используется для развития конкретных знаний;

● когда он связан с интересами ребёнка;

● когда он сочетается со стратегиями внешней регуляции.

В таких случаях он может стать очень ценной точкой входа для вмешательства, поскольку позволяет работать опираясь на мотивацию, а не вопреки ей (Diamond, 2013).

Когда гиперфокус становится функциональной трудностью у детей с СДВГ

Гиперфокус приобретает клиническое значение, когда начинает мешать повседневному функционированию. 

Это происходит, когда: 

● ребёнок не может прервать занятие, даже когда это необходимо;

● возникают трудности с соблюдением распорядка;

● на изменения возникают интенсивные эмоциональные реакции;

● страдает самостоятельность в базовых повседневных делах.

Здесь проблема не в интенсивности внимания, а в ригидности системы внимания и трудностях адаптации к контексту (Barkley, 2015). 

Когнитивный профиль детей с СДВГ, для которого характерен гиперфокус

С точки зрения нейрореабилитации цель — не устранить гиперфокус, а модулировать его. 

Это предполагает работу над ключевыми исполнительными функциями: 

● когнитивной гибкостью;

● тормозящим контролем;

● планированием;

● эмоциональной регуляцией.

Тренировка этих функций позволяет ребёнку не только концентрироваться, но и регулировать, когда сменить занятие, что крайне важно для его повседневной адаптации (Diamond, 2013). 

Значение гиперфокуса для нейропсихологической оценки

Гиперфокус может напрямую влиять на оценку. 

Некоторые дети могут показывать достаточные результаты в интересных для них заданиях и при этом испытывать значительные трудности в других областях, что создаёт непоследовательные профили (Brown, 2013). 

Поэтому крайне важно: 

● наблюдать за поведением во время оценки;

● анализировать вариабельность результатов;

● объединять информацию из разных контекстов.

В клинической практике это часто вызывает путаницу, поскольку ребёнок в определённые моменты может казаться компетентным, но при этом испытывать явные трудности в повседневном функционировании. 

Как работать с гиперфокусом у детей с СДВГ в рамках когнитивной реабилитации 

Вмешательство при гиперфокусе у детей с СДВГ направлено не на устранение этой способности, а на то, чтобы помочь ребёнку регулировать её функционально. В когнитивной реабилитации главная цель — улучшить гибкость системы внимания, то есть способность начинать, поддерживать, прерывать и перенаправлять внимание в соответствии с требованиями контекста. 

Это особенно важно, поскольку СДВГ связан с трудностями саморегуляции, исполнительного контроля и управления временем — функций, необходимых для организации поведения, направленного на цель, и адаптации к изменениям среды (Barkley, 1997; Dawson & Guare, 2010). 

К полезным стратегиям относятся предупреждение об изменениях, использование таймеров, визуальные опоры, структурирование распорядка и положительное подкрепление при переходах. Эти инструменты служат внешними опорами, помогающими ребёнку регулировать процессы, с которыми он пока не может справляться полностью самостоятельно. 

Например, если ребёнок входит в гиперфокус, играя с кубиками, рисуя или пользуясь планшетом, взрослый может заранее предупредить о переходе: «Через пять минут мы начнём убирать, а затем перейдём к следующему занятию». Это указание можно сопроводить визуальным или звуковым таймером. Когда останется две минуты, можно дать второй сигнал: «У тебя осталось две минуты, чтобы закончить свою постройку». Наконец, по истечении времени переход сопровождается короткой и конкретной инструкцией: «Теперь убираем кубики и выбираем следующее занятие». 

Также можно использовать визуальную последовательность с картинками вроде: сначала играю в кубики → потом убираю → затем занимаюсь за столом. Такая опора уменьшает неопределённость, облегчает понимание перемены и снижает сопротивление прерыванию очень мотивирующего занятия. 

Положительное подкрепление играет ключевую роль в этом процессе. Речь не только о подкреплении того, что ребёнок «слушается», а о конкретном признании его усилия по переключению фокуса внимания. Например: «Я знаю, что ты хотел продолжить играть, но ты смог остановиться и перейти к следующему занятию. Это и есть гибкость». Такая обратная связь помогает ребёнку распознать навык, который он развивает, а не только ожидаемое поведение. 

Важнейший аспект — работать, опираясь на интересы ребёнка и используя их как точку входа для расширения его поведенческого репертуара. Если ребёнок сильно увлечён динозаврами, планетами, поездами или видеоиграми, эти темы можно использовать для введения менее любимых занятий. Например, если ему трудно писать, можно попросить его составить короткую «космическую миссию»; если ему трудно решать математические задачи, их можно представить как испытания, связанные с интересующей его темой. Таким образом, интерес не устраняется, а используется как мост для развития новых навыков. 

В этом смысле вмешательство должно искать баланс: использовать мотивационный потенциал гиперфокуса, но учить ребёнка выходить из него, менять занятие и реагировать на другие требования окружения. Так гиперфокус может стать инструментом обучения, если он сопровождается структурой, предупреждением о переходах и тренировкой когнитивной гибкости. 

Заключение

Гиперфокус помогает понять, что СДВГ — это не просто проблема внимания, а проблема регуляции внимания, зависящей от мотивации (Sonuga-Barke, 2005). 

Это дети, которые могут глубоко концентрироваться, но нуждаются в поддержке, чтобы регулировать начало и смену фокуса внимания. 

Понимание этого явления не только улучшает клиническую оценку, но и позволяет разрабатывать более точные вмешательства, направленные на саморегуляцию и функциональную адаптацию ребёнка к окружающей среде. 

Библиография

• American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.; DSM-5-TR). American Psychiatric Publishing. 
• Ashinoff, B. K., & Abu-Akel, A. (2021). Hyperfocus: The forgotten frontier of attention. Psychological Research, 85(1), 1–19. https://doi.org/10.1007/s00426-019-01245-8 
• Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94. 
• Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). Guilford Press. 
• Brown, T. E. (2013). A new understanding of ADHD in children and adults: Executive function impairments. Routledge. 
• Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executive Skills in Children and Adolescents: A Practical Guide to Assessment and Intervention (2nd ed.). Guilford Press
• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750 
• Sonuga-Barke, E. J. S. (2005). Causal models of attention-deficit/hyperactivity disorder: From common simple deficits to multiple developmental pathways. Biological Psychiatry, 57(11), 1231–1238. https://doi.org/10.1016/j.biopsych.2004.09.008 
• Volkow, N. D., Wang, G. J., Kollins, S. H., Wigal, T. L., Newcorn, J. H., Telang, F., Fowler, J. S., Zhu, W., Logan, J., Ma, Y., & Swanson, J. M. (2009). Evaluating dopamine reward pathway in ADHD: Clinical implications. JAMA, 302(10), 1084–1091. https://doi.org/10.1001/jama.2009.1308 

Если вам понравилась эта статья о гиперфокусе у детей с СДВГ: нейропсихологической оценке и стратегиях когнитивной гибкости, вас наверняка заинтересуют эти статьи NeuronUP: