Высокие способности и аутизм: как когнитивно стимулировать детей с двойной исключительностью

Ибан Онандиа-Инчадо, психолог, специализирующийся на детской и подростковой нейропсихологии, делится практическим руководством о том, как проводить когнитивную стимуляцию детей с аутизмом и высокими способностями.  

Введение

Двойная исключительность, известная по-английски как twice-exceptionality (2e), — это ситуация, когда у детей одновременно есть высокий когнитивный потенциал — высокие интеллектуальные способности (ВИС) — и расстройство нейроразвития, например расстройство аутистического спектра (РАС). Такой профиль — вызов для систем образования, семей и специалистов по психическому здоровью, поскольку он сочетает необычайный потенциал с особыми потребностями, которые без должного внимания могут приводить к фрустрации, тревоге и неуспеваемости (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

В этом контексте интерес к когнитивной стимуляции детей с двойной исключительностью не просто академический: это социальная и образовательная необходимость. Школьные системы обычно работают отдельно с детьми с РАС — через программы специализированной поддержки — и отдельно с детьми с ВИС — через меры обогащения учебной программы, — но редко объединяют оба подхода в одном плане. В результате дети с таким профилем часто недодиагностированы и не получают должного внимания (Ronksley-Pavia, 2015).

В этой статье рассматриваются теоретические основы каждого состояния, проявления двойной исключительности, её распространённость, трудности диагностики, риски для психического здоровья и прежде всего стратегии когнитивного вмешательства. Для этого используются как ключевые научные статьи, так и научно-популярные материалы блога Psicología Amorebieta, содержащие доступные практические примеры.

Что такое аутизм и как он влияет на когнитивное развитие ребёнка?

РАС — расстройство нейроразвития, определяемое стойкими нарушениями взаимной социальной коммуникации и наличием ограниченных и повторяющихся паттернов поведения, интересов или занятий (APA, 2022). Он очень неоднороден: у одних детей функциональная речь и коэффициент интеллекта (IQ) в пределах нормы или выше, у других — значительные нарушения интеллектуального и речевого развития. Именно эта вариативность заставляет говорить о «спектре».

В когнитивном плане исследования Hill (2004) и Pellicano (2010) показали, что есть определённые сильные стороны (зрительная и механическая память, внимание к деталям, логико-систематическое мышление, способность замечать закономерности), но есть и трудности: дефициты управляющих функций (планирования, гибкости, торможения), трудности генерализации, проблемы с моделью психического состояния и социальным познанием.

Недавний систематический обзор (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) подтверждает, что когнитивный профиль РАС у детей и подростков не сводится к общему дефициту, а представляет собой дифференцированный паттерн с сильными и уязвимыми областями, что имеет прямые последствия для образовательного и клинического вмешательства.

Что такое высокие когнитивные способности (ВИС) и как они проявляются в детстве?

Высокие интеллектуальные способности — широкое понятие, охватывающее детей с когнитивными показателями значительно выше среднего: в общем интеллекте (IQ > 130), в специфических способностях (математических, языковых, музыкальных, художественных) или в творчестве и инновациях (Subotnik, et al., 2011). 

Современные модели, например модель Renzulli (2016), выделяют три ключевых компонента: интеллектуальные способности, креативность и мотивацию к задаче. В детстве они проявляются в:

• быстром и глубоком обучении;
• ненасытном любопытстве и критическом мышлении;
• способности понимать абстрактные понятия в раннем возрасте;
• эмоциональной и нравственной чувствительности, часто сопровождаемой перфекционизмом.

Однако есть не только преимущества: дети с ВИС также могут испытывать фрустрацию из-за недостатка вызовов, чувствовать себя не такими, как сверстники, и сталкиваться с тревогой или низкой самооценкой. 

Onandia-Hinchado (2025a) развивает идею о том, что за многими формами поведения, которые трактуются как «гиперактивность» или «нервозность», в ряде случаев скрывается профиль высоких способностей, требующий иной стимуляции.

Аутизм и высокие способности: как проявляется двойная исключительность

Сочетание РАС и ВИС порождает неоднородные профили, в которых выдающиеся таланты соседствуют с трудностями адаптации. Ограниченные интересы могут становиться двигателем таланта, приводя к узкой специализации в определённых областях. Однако интеллектуальный потенциал может оставаться скрытым из-за трудностей с организацией, коммуникацией и когнитивной гибкостью (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Кроме того, при сочетании РАС и ВИС возникает особый профиль:

• Ограниченные интересы как таланты: то, что при аутизме воспринимается как одержимость, в сочетании с ВИС может стать областью ранней специализации. Пример: ребёнок, увлечённый планетами, развивает продвинутые знания в астрономии и математике.
• Расхождение между способностями и успеваемостью: ученик с высоким абстрактным мышлением может не справляться с предметами из-за неорганизованности или проблем социального взаимодействия.
• Неоднородное познание: высокие показатели по некоторым индексам WISC-V (перцептивное рассуждение, словарный запас), но низкие по скорости обработки информации или рабочей памяти (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Этот контраст порождает непонимание: учителя и семьи могут видеть «блестящего ребёнка», который не способен влиться в коллектив или стабильно хорошо учиться.

Подчёркивается, что такие явления, как синдром саванта, ранее описывавшийся как подтип аутистического расстройства, показывают, что талант может проявляться в атипичных профилях (Treffert, 2009).

Распространённость двойной исключительности: аутизм и ВИС

Оценки распространённости различаются в зависимости от методологии. Некоторые исследования предполагают, что у 2–10 % детей с ВИС также есть РАС (Ronksley-Pavia, 2015). И наоборот, примерно у 5–7 % детей с РАС IQ выше 120 (Baron-Cohen et al., 2009). Литература сходится в том, что этот профиль недооценён и редко диагностируется. 

В Испании обзор Fernández-Alvarado и Onandia-Hinchado (2022) подчёркивает отсутствие крупных популяционных исследований и потребность в специальных исследованиях.

Трудности диагностики двойной исключительности

Выявить это двойное состояние сложно по ряду причин:

1. Взаимная маскировка: талант может скрывать характерные для РАС социальные трудности, а проблемы коммуникации — заслонять интеллектуальный потенциал.
2. Ограниченность инструментов: такие тесты, как WISC-V, не учитывают креативность и мотивацию — ключевые аспекты ВИС.
3. Недостаточная подготовка: многие учителя и школьные консультанты не подготовлены к выявлению двойной исключительности (Bianco et al., 2009).
4. Ошибочная дифференциальная диагностика: гиперактивность или невнимательность могут объясняться исключительно СДВГ или деструктивным поведением.

В блоге Psicología Amorebieta отмечается, что гиперактивность или деструктивное поведение часто путают с другими диагнозами, что подчёркивает важность дифференциального подхода (Onandia-Hinchado, 2025b).

Психическое здоровье детей с двойной исключительностью

У этих детей выше риск тревоги, депрессии и низкой самооценки из-за расхождения между потенциалом и результатами, а также опыта социального исключения (Foley-Nicpon et al., 2013). Эмоциональная и психологическая поддержка нужна не меньше, чем когнитивная стимуляция. Без неё растут риски исключения и страданий. 

В блоге Psicología Amorebieta уделяется внимание значению управляющих функций для психологического благополучия и тому, как они влияют на саморегуляцию и способность справляться со сложными требованиями (Onandia-Hinchado, 2025b).

Как проводить когнитивное вмешательство у детей с аутизмом и высокими способностями?

Эффективные вмешательства объединяют стратегии обогащения и поддержку, характерную для РАС, комплексно и гибко, сочетая методы обучения одарённых детей с типичными мерами поддержки при РАС. Среди них выделяются:

• Обучение на основе ограниченных интересов: использование ограниченных интересов как отправной точки для исследовательских проектов, решения задач или творческих занятий.
• Программы обогащения учебной программы (Maker & Nielson, 1996) с исследовательским опытом, развитием когнитивных навыков и проектами углублённого изучения.
• Тренировка управляющих функций и гибкости (Kenworthy et al., 2014) с упражнениями на планирование (шахматы, робототехника), гибкость (ролевые игры, импровизация) и торможение (упражнения на контроль внимания).
• Развитие дивергентного и творческого мышления с помощью мастерских письма, изобразительного искусства, открытых STEM-задач.
• Структурированное кооперативное обучение с группами, в которых чётко распределены роли, есть позитивная взаимозависимость и посредничество взрослых.
• Использование технологий и образовательной робототехники — адаптивных платформ, приложений для программирования (например, Scratch), робототехники (например, Lego Mindstorms) и т. д. 
• Психологическая поддержка — терапия тревоги, низкой самооценки или социальных навыков.

Идеальная программа сочетает все эти меры, адаптируясь к потребностям человека и позволяя гибко менять цели. Иными словами, речь идёт о полностью индивидуализированном вмешательстве.

Выводы и итоговые рекомендации

Дети с высокими интеллектуальными способностями (ВИС) и расстройством аутистического спектра (РАС) представляют собой особый профиль в рамках нейроразнообразия, в котором потенциал обучения и креативность сосуществуют с серьёзными адаптационными и социально-эмоциональными трудностями. Эта двойная исключительность — одновременно возможность и вызов для семей, учителей и специалистов здравоохранения.

Во-первых, крайне важно преодолеть невидимость. Слишком долго такие профили оставались скрытыми за частичными диагнозами или заниженными ожиданиями, что вызывало фрустрацию, низкую самооценку и потерю таланта. Раннее выявление с помощью протоколов, чувствительных и к ВИС, и к РАС, — основа любого эффективного вмешательства.

Во-вторых, программы вмешательства должны быть гибкими, индивидуальными и междисциплинарными. Недостаточно применять стандартные меры при РАС или ВИС по отдельности: нужно разрабатывать персонализированные траектории, объединяющие когнитивную стимуляцию, образовательную поддержку и эмоциональное сопровождение. Цель — не только повысить успеваемость, но и развить самостоятельность, устойчивость и психологическое благополучие.

В-третьих, необходимы культурные изменения и подготовка кадров в системе образования. Учителям нужны ресурсы, специальная подготовка и открытый взгляд на многообразие профилей. Семьям, в свою очередь, нужны консультирование и сопровождение, чтобы понять, что особенности их ребёнка — не противоречие, а особый способ раскрытия потенциала.

В-четвёртых, крайне важно обучать учителей и семьи пониманию двойной исключительности и активно вовлекать их во вмешательство. Осведомлённость и подготовка ближайшего окружения — ключ к тому, чтобы образовательные и клинические стратегии работали. Школа и семья должны быть не просто получателями внешних указаний, а соответственными участниками планирования, реализации и отслеживания мер. Только такое совместное участие позволяет создать стабильную, последовательную и обогащающую среду, способствующую и развитию таланта, и социально-эмоциональному благополучию.

Наконец, необходимо развивать исследования. В Испании почти нет надёжных популяционных исследований распространённости и динамики двойной исключительности. Прогресс в этой области позволит разрабатывать научно обоснованную образовательную политику и научно валидированные программы вмешательства.

В итоге двойную исключительность следует понимать не как препятствие, а как горизонт возможностей. Должная помощь этим детям означает не только содействие их личному развитию, но и обогащение общества их уникальным талантом. Как отмечают Fernández-Alvarado и Onandia-Hinchado (2022), задача не в том, чтобы выбирать между развитием таланта и поддержкой потребностей, а в том, чтобы выстроить комплексный подход, объединяющий оба измерения и гарантирующий инклюзию, благополучие и полноценное развитие.

Библиография

• APA. (2022). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed., texto revisado).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
• Baron-Cohen, S., Scott, F., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Matthews, F. E., & Brayne, C. (2009). Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population study. British Journal of Psychiatry, 194(6), 500-509.
• Bianco, M., Carothers, D. E., & Smiley, L. R. (2009). Gifted students with Asperger’s Syndrome: Strategies for strength-based programming. TEACHING Exceptional Children, 42(1), 36-44.
• Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., Van den Bosch, E., & Van den Berg, D. E. (2011). The co-occurrence of intellectual giftedness and autism spectrum disorders. Educational Research Review, 6(1), 67-88. doi:10.1016/j.edurev.2010.10.001.
• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Perfil cognitivo del trastorno del espectro autista en población infantojuvenil: una revisión sistemática. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
• Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26-32.
• Kenworthy, L., Anthony, L. G., Naiman, D. Q., Cannon, L., Wills, M. C., Luong-Tran, C., … & Wallace, G. L. (2014). Randomized controlled effectiveness trial of executive function intervention for children on the autism spectrum. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(4), 374-383.
• Maker, C. J., & Nielson, A. B. (1996). Curriculum development and teaching strategies for gifted learners. Pro-Ed.
• Pellicano, E. (2010). Individual differences in executive function and central coherence predict developmental changes in theory of mind in autism. Developmental Psychology, 46(2), 530-544.
• Onandia-Hinchado, I. (2025a, 9 de junio). ¿Y si no solo es que “tiene mucha energía”?. Psicología Amorebieta. Recuperado dehttps://psicologiaamorebieta.es/3722-2/
• Onandia-Hinchado, I. (2025b, 12 de mayo). Las funciones ejecutivas. Psicología Amorebieta. Recuperado de https://psicologiaamorebieta.es/3668-2/
• Renzulli, J. S. (2016). Reexamining the role of gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 60(4), 236-239. doi:10.1177/0016986212444901
• Ronksley-Pavia, M. (2015). A model of twice-exceptionality: Explaining and defining the apparent paradoxical combination of disability and giftedness in childhood. Journal for the Education of the Gifted, 38(3), 318–340.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. doi: 10.1177/152910061141805
• Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: An extraordinary condition. A synopsis: past, present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1522), 1351–1357. doi:10.1098/rstb.2008.0326

Если вам понравилась эта статья о высоких способностях и аутизме, вас наверняка заинтересуют эти статьи NeuronUP: