Руководство для специалистов: как подходить к дислексии у детей с СДВГ на основе доказательной нейропсихологии

Нейропсихолог Паола Díaz Infante предлагает клинический протокол для комплексной оценки и вмешательства при дислексии и СДВГ.

Введение

Сочетание дислексии и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) представляет собой особую клиническую проблему. Специалист должен различать трудности, связанные с обучением чтению, нарушения регуляции внимания и исполнительных функций, а также понимать, как они взаимодействуют, когда ребёнок сталкивается с реальными требованиями: читает текст, выполняет инструкции, переписывает с доски, готовится к уроку или отвечает на проверочной работе. 

Коморбидность этих расстройств встречается часто, хотя показатели зависят от диагностических критериев и изучаемых выборок. Важнее точной цифры является её клиническое значение: наличие СДВГ само по себе не объясняет стойкие трудности декодирования, так же как дислексия не объясняет все ошибки, обусловленные невнимательностью, импульсивностью или недостаточной организованностью. Поэтому подход должен быть комплексным, но не обязательно последовательным. 

Это руководство посвящено профессиональной практике: что оценивать, как формулировать цели, какие компоненты вмешательства имеют наибольшую доказательную поддержку, как включать помощь исполнительным функциям, не заменяя специфическое обучение чтению, и какую роль могут играть новые технологии.

Коморбидность дислексии и СДВГ: больше, чем совпадение двух диагнозов 

Дислексия — это специфическое расстройство обучения, характеризующееся стойкими трудностями точного и беглого распознавания слов, декодирования и правописания. СДВГ, в свою очередь, характеризуется стойким паттерном невнимательности и/или гиперактивности-импульсивности, который нарушает повседневное функционирование (American Psychiatric Association, 2022). 

Высокая частота сочетания этих расстройств, по-видимому, объясняется не только случайностью. В научной литературе описаны частично общие генетические и когнитивные факторы риска; однако это не означает существования единственного общего нарушения мозга. 

Метаанализ структурных нейровизуализационных исследований выявил в значительной степени разные паттерны при дислексии и СДВГ и ограниченное перекрытие (McGrath & Stoodley, 2019). Поэтому точнее говорить о частично общих механизмах риска и нейрокогнитивных профилях, которые могут взаимодействовать. 

На практике это взаимодействие может повышать требования, предъявляемые задачей. Ребёнку с дислексией может требоваться большая часть ресурсов для декодирования; если одновременно ему трудно удерживать внимание, контролировать ошибки или организовывать ответ, длительное чтение становится ещё более затратным. Это не означает, что исполнительные функции являются причиной дислексии; они могут влиять на проявление трудностей и на реакцию ребёнка на школьные требования. 

Почему подход должен быть комплексным?

Вмешательство в чтение остаётся необходимым при наличии СДВГ. Явное и систематическое обучение связям между звуками и буквами, декодированию, правописанию, беглости и пониманию нельзя заменять общими упражнениями на внимание или память. 

Одновременно игнорирование СДВГ может затруднять участие, приверженность лечению и генерализацию. Рандомизированное клиническое исследование детей с СДВГ и трудностями чтения показало, что интенсивное вмешательство в чтение особенно важно для фонемного декодирования, тогда как лечение СДВГ улучшало другие компоненты читательского функционирования (Denton et al., 2020). 

Клинический вывод очевиден: каждая потребность требует специфического лечения, а оба компонента можно прорабатывать параллельно.

Нейробиологические и когнитивные основы дислексии и СДВГ

Читающий мозг и задействованные нейроанатомические сети

Чтение не зависит от одной-единственной области мозга. Обучение чтению предполагает реорганизацию и координацию уже существующих зрительных и языковых сетей, пока обработка не становится всё более быстрой и автоматизированной. 

При дислексии различия наблюдаются прежде всего в левых цепях, связанных с фонологической и орфографической обработкой, а также с интеграцией букв и звуков; тем не менее это гетерогенное и многофакторное расстройство, поэтому единственной «зоны дислексии» в мозге не существует (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). 

Левая затылочно-височная область

Левая вентральная затылочно-височная область, где обычно описывают область зрительной формы слова, участвует в быстром распознавании букв, орфографических последовательностей и знакомых слов. По мере накопления читательского опыта эта цепь делает зрительное распознавание слов более эффективным и менее зависимым от сознательного декодирования (Dehaene et al., 2015). 

У детей с дислексией описаны иные паттерны активации этой сети, однако такие результаты нельзя рассматривать как индивидуальный диагностический маркер.

Височно-теменная сеть

Левые височные и теменные области участвуют в фонологическом анализе и интеграции орфографических и фонологических представлений. Это помогает понять, почему фонологическая осведомлённость и освоение соответствий графема–фонема занимают центральное место в развитии чтения и вмешательстве при дислексии. 

Связь между фонологическими навыками и обучением чтению имеет широкое метааналитическое подтверждение (Melby-Lervåg et al., 2012).

Нижние лобные области

Левая нижняя лобная кора участвует в фонологических, артикуляционных и языковых процессах, особенно когда чтение ещё требует сознательной и напряжённой обработки. Компетентное чтение возникает благодаря координации задних и лобных сетей, а не изолированной работе одной области (Dehaene et al., 2015). 

Когнитивное влияние: взаимодействие исполнительных функций и чтения

СДВГ добавляет к читательскому профилю особое когнитивное измерение. Он связан с неоднородными трудностями в сетях, отвечающих за когнитивный контроль, внимание и регуляцию поведения. На практике это может проявляться в трудностях удержания цели задания, торможения поспешных ответов, организации шагов, удержания значимой информации в рабочей памяти или контроля ошибок. 

Исполнительные функции являются значимой трансдиагностической областью при различных состояниях нервно-психического развития (Sadozai et al., 2024). При сочетании СДВГ и дислексии эти трудности могут взаимодействовать. 

Например, ребёнку, которому приходится прилагать большие усилия для декодирования, может быть доступно меньше ресурсов для удержания информации, проверки понимания предложения или сохранения внимания во время длинного текста. Импульсивность, в свою очередь, может приводить к угадыванию, пропускам или ответам до завершения анализа слова; трудности планирования и рабочей памяти могут отражаться на письме, организации идей и выполнении инструкций. 

Это не означает, что СДВГ вызывает дислексию или что тренировки исполнительных функций достаточно для коррекции декодирования. Дислексия сохраняет ключевые трудности, связанные с обучением чтению и письму, тогда как СДВГ может повышать когнитивную нагрузку и изменять проявление этих трудностей в классе. Поэтому клинический подход должен учитывать оба профиля и выбирать отдельные цели для каждой потребности. 

Протокол нейропсихологического вмешательства

Вместо применения одинаковой программы ко всем детям цель состоит в создании клинической формулировки, связывающей оценку, вмешательство и повседневное функционирование. 

Этап 1. Определить профиль до начала вмешательства

Оценка должна выявлять как читательские навыки, так и факторы, способные мешать их проявлению. В зависимости от случая целесообразно исследовать: 

• точность и скорость чтения слов и псевдослов;
• фонологическую осведомлённость и знание соответствий графема–фонема;
• беглость и понимание прочитанного;
• правописание и письменную продукцию;
• устную речь;
• внимание и тормозный контроль;
• рабочую память и организованность;
• исполнительное функционирование в повседневной жизни;
• школьный анамнез, реакцию на предыдущие вмешательства и функциональные последствия.

Стандартизированные тесты следует сочетать с интервью, клиническим наблюдением и информацией от семьи и школы. Диагноз не должен основываться на единственном показателе. 

Этап 2. Непосредственно работать над чтением

При наличии трудностей чтения специфическое вмешательство должно начинаться с самого начала. Метаанализы контролируемых исследований особенно подтверждают эффективность систематического и явного фонетического обучения для улучшения чтения и правописания у детей с трудностями чтения (Galuschka et al., 2014). 

Фонематическая осведомлённость и алфавитный принцип

Ребёнку необходимо понять, что устные слова можно разделить на звуковые единицы и что эти единицы систематически связаны с графемами. Задания могут постепенно переходить от распознавания и сегментации к объединению, исключению и замене фонем, всегда связываясь с буквами, когда это позволяет уровень развития. Метааналитические данные подтверждают тесную связь фонологических навыков и обучения чтению (Melby-Lervåg et al., 2012). 

Декодирование и кодирование

Чтение и письмо следует развивать согласованно. Явное обучение орфографическим паттернам, слогам, словам и псевдословам позволяет проверить, действительно ли ребёнок освоил соответствие звука и написания, а не опирается на зрительную память знакомых слов. 

Беглость

Цель состоит не в безусловном ускорении ребёнка, а в повышении точности и автоматизированности. Моделируемое, поддерживаемое и повторное чтение можно применять с текстами, соответствующими уровню читателя, фиксируя как ошибки, так и динамику беглости. 

Понимание

Когда декодирование потребляет слишком много ресурсов, понимание может ухудшаться. Важно работать над словарём, предварительными знаниями, выводами, выделением главных идей и стратегиями контроля понимания. Ребёнку с СДВГ может быть особенно полезно делить текст на фрагменты, заранее обозначать цель и проверять понимание на промежуточных этапах. 

Этап 3. Включить поддержку СДВГ и исполнительных функций

Поддержка исполнительных функций должна отвечать наблюдаемым трудностям. 

Например, при трудностях удержания задания можно использовать короткие блоки с явными целями и частой обратной связью; при импульсивности — алгоритмы «остановись–прочитай–проверь»; при трудностях рабочей памяти — инструкции по частям, визуальные опоры и уменьшение объёма одновременно предъявляемой информации.

Это не то же самое, что считать: сначала ребёнок должен пройти программу развития исполнительных функций, чтобы «подготовиться» к обучению чтению. Вмешательство в чтение и поддержка при СДВГ могут сочетаться уже с первого занятия.

Этап 4. Оценивать ответ и корректировать программу

Мониторинг должен использовать чувствительные к изменениям показатели: 

• точность, 
• тип ошибок, 
• число правильно прочитанных слов в минуту, когда это уместно, 
• результаты при чтении псевдослов, 
• правописание, 
• понимание 
• и требуемый уровень помощи. 

Также важно измерять функциональные результаты: 

• самостоятельность, 
• завершение заданий, 
• спонтанное использование стратегий 
• и перенос в класс. 

Если прогресс недостаточен, нужно спрашивать не только «нужно ли больше занятий», но и какой компонент не реагирует, соответствует ли интенсивность, подходит ли уровень задания и не вмешиваются ли другие языковые, когнитивные, эмоциональные или образовательные переменные. 

Технологии во вмешательстве: инструменты, расширяющие терапевтические возможности

Технологии могут приносить пользу, если встроены в терапевтический план с определёнными целями. Цифровые инструменты позволяют 

• градуировать сложность, 
• увеличивать возможности для практики, 
• давать немедленную обратную связь, 
• регистрировать результаты 
• и поддерживать непрерывность между занятиями. 

Данные о персонализированном и адаптивном обучении демонстрируют положительное влияние на читательскую компетентность, хотя эффект зависит от особенностей ученика и реализации программы (Alrawashdeh et al., 2023). 

Платформы нейрореабилитации

Платформы когнитивной стимуляции и реабилитации позволяют структурированно работать с такими процессами, как внимание, рабочая память, планирование, торможение, речь и другие компоненты, способные влиять на академическую успешность. 

У детей с СДВГ и дислексией их можно использовать для дополнения специфических целей: например, тренировать контроль, удержание вербальной информации, организацию последовательностей или языковые компоненты, связанные с чтением. 

Их главное преимущество — возможность индивидуализировать сложность, отслеживать динамику и сочетать задания на специфические навыки — например, речь или чтение — с когнитивными процессами общего назначения. В этом смысле технология не обязательно должна рассматриваться отдельно от вмешательства: она может быть его частью, если выбранное задание отвечает клинической цели, а его перенос в повседневное функционирование контролируется.

Телереабилитация

Телереабилитация может быть особенно полезна как инструмент непрерывности. Она позволяет сохранять частоту практики между очными занятиями или в периоды, когда посещение кабинета затруднено, например во время каникул, болезни, поездок или логистических проблем. Она также облегчает проведение коротких и частых домашних программ под наблюдением специалиста. 

Недавний обзор телереабилитации при дислексии указывает, что такой формат может поддерживать интенсивность, персонализацию, мониторинг и участие семьи, а в некоторых исследованиях результаты дистанционных форматов были сопоставимы с очными. Авторы подчёркивают его значение именно для интеграции и продолжения лечения, а не для автоматической замены клинического вмешательства (Casalini & Pecini, 2024). 

Виртуальная реальность

Виртуальная реальность позволяет создавать контролируемые среды, моделирующие требования повседневной жизни, и управлять отвлекающими стимулами, сложностью и нагрузкой на внимание. При СДВГ это особенно интересно для оценки и тренировки внимания, торможения и реакции на отвлекающие стимулы в более экологичных сценариях. 

Систематический обзор и метаанализ выявили перспективные эффекты иммерсивных вмешательств на некоторые когнитивные дефициты у детей с СДВГ, хотя протоколы по-прежнему значительно различаются (Corrigan et al., 2023). 

При сочетании СДВГ и дислексии виртуальная реальность может быть дополнительным инструментом при чётко определённой клинической цели: не только для наблюдения за работой в среде с отвлекающими стимулами, но и для создания градуированных заданий, требующих саморегуляции, выполнения инструкций и контроля ответа.

Eye-tracking

Eye-tracking объективно регистрирует, где читатель фиксирует взгляд, как долго он смотрит, какие саккадические движения совершает и когда возвращается к ранее прочитанным фрагментам. Эти показатели позволяют изучать зрительное поведение во время чтения и связывать его с беглостью, когнитивной нагрузкой и паттернами обследования текста. 

Недавний систематический обзор подтверждает, что eye-tracking используется у детей с дислексией для изучения процессов чтения и оценки его потенциала в диагностике и выявлении трудностей (Toki, 2024). 

В практике и исследованиях эта информация может дополнять другие показатели точности, скорости, понимания и внимания. Её ценность заключается в дополнительном взгляде на процесс чтения и помощи в характеристике профилей при обязательном сочетании с более широкой клинической и образовательной оценкой.

Нейрофидбэк

Нейрофидбэк направлен на обучение человека модуляции определённых паттернов мозговой активности с помощью обратной связи в реальном времени. 

При СДВГ его особенно изучали как вмешательство для уменьшения симптомов невнимательности и улучшения саморегуляции. Обзор Westwood и коллег (2025), включающий рандомизированные клинические исследования, показывает, что результаты зависят от типа показателя и ослепления оценщиков; поэтому его клиническую полезность следует интерпретировать в контексте совокупности доказательств и профиля пациента. 

В этой статье целесообразнее рассматривать его как потенциальный дополнительный инструмент для отдельных целей при СДВГ, а не как специфическое вмешательство для декодирования, характерного для дислексии. 

В целом цифровые платформы, телереабилитация, виртуальная реальность, eye-tracking и нейрофидбэк расширяют арсенал специалиста. Ни один из этих инструментов сам по себе не заменяет нейропсихологическое, образовательное или медицинское вмешательство, показанное в конкретном случае. Их ценность проявляется, когда они выбираются с учётом профиля ребёнка, встраиваются в конкретные терапевтические цели и используются как инструменты, способные дополнять, усиливать, контролировать или продолжать лечение. 

Технологический инструмент	Цель / задействованные процессы	Клиническая польза и преимущества
Платформы нейрореабилитации	Внимание, рабочая память, планирование, торможение и речь.	Позволяют индивидуализировать сложность, отслеживать динамику и сочетать специфические задания, например чтение, с общими когнитивными процессами.
Телереабилитация	Непрерывность лечения и участие семьи.	Помогает сохранять частоту практики посредством коротких домашних программ под наблюдением и преодолевать логистические барьеры.
Виртуальная реальность	Внимание, торможение, саморегуляция и реакция на отвлекающие стимулы.	Создаёт контролируемые и экологичные среды, моделирующие требования повседневной жизни для градуированных заданий.
Eye-tracking	Анализ зрительного поведения во время чтения.	Даёт объективные показатели фиксаций взгляда и саккадических движений для сопоставления с беглостью и когнитивной нагрузкой.
Нейрофидбэк	Симптомы невнимательности и саморегуляция (СДВГ).	Помогает человеку учиться модулировать паттерны мозговой активности посредством обратной связи в реальном времени.

Адаптации при дислексии и СДВГ в образовательном контексте

Адаптировать — не значит снижать ожидания. Это значит не позволять трудности, не относящейся к цели обучения, мешать ученику продемонстрировать свои знания, одновременно продолжая непосредственную работу над навыками, которые ему необходимо развить. 

К индивидуализируемым мерам относятся: 

•  разделение объёмных заданий и обозначение цели каждого блока;
• краткие последовательные инструкции с визуальными опорами;
• уменьшение количества отвлекающих стимулов во время сложных заданий;
• увеличение времени, если скорость чтения не является оцениваемым навыком;
• сокращение ненужного переписывания с доски;
• использование преобразования текста в речь, аудиокниг или преобразования речи в текст, если цель не состоит в тренировке именно навыка, который эти инструменты заменяют; 
• включение коротких запланированных перерывов; 
• обучение метакогнитивным алгоритмам планирования, проверки и исправления;
• предоставление альтернативных форм ответа, когда оцениваются знания, а не декодирование;
• согласование целей школы, семьи и специалистов.

Рекомендация должна быть конкретной. Фраза «работать над вниманием» мало помогает учителю. Напротив, «предъявлять по одной инструкции, просить ученика переформулировать её и отмечать каждый выполненный шаг в визуальном списке» переводит нейропсихологический профиль в наблюдаемое действие. 

Пять распространённых ошибок в клинической практике

1. Приписывать все трудности чтения СДВГ. Невнимательность может увеличивать число ошибок и вариативность, но сама по себе не объясняет стойкую трудность декодирования. 
2. Ждать улучшения исполнительных функций до начала работы над чтением. При сочетании обоих профилей цели можно прорабатывать параллельно и интегрированно. 
3. Противопоставлять когнитивную стимуляцию и обучение чтению. Внимание, рабочая память, планирование и речь участвуют в чтении и письме; поэтому когнитивная стимуляция/реабилитация может дополнять специфическое вмешательство в чтение и письмо. Важно связывать когнитивные задания с функциональными целями и значимыми языковыми и академическими видами деятельности. 
4. Внедрять технологии без определения клинической цели. Платформа или устройство полезны, когда понятно, какой процесс тренируется, как будет градуироваться задание и по каким показателям проверяется изменение. 
5. Измерять только результат внутри занятия. Конечная цель — чтобы улучшения отражались на чтении, письме, самостоятельности, организованности и участии в учебной деятельности за пределами кабинета.

Будущее: к более персонализированным и экологичным вмешательствам

Одно из наиболее значимых изменений в подходе к дислексии и СДВГ — переход от протоколов, определяемых только диагностической категорией, к вмешательствам, учитывающим когнитивный, читательский, поведенческий и контекстуальный профиль каждого ребёнка. 

Двум пациентам с одинаковыми диагнозами могут требоваться совершенно разные приоритеты: одному — более интенсивная работа над фонологической осведомлённостью и декодированием, другому — дополнительная поддержка рабочей памяти, саморегуляции, планирования или понимания.

Персонализация означает использование первоначальной оценки и ответа на лечение для решения, что именно тренировать, с какой интенсивностью и как изменять сложность. Технологии персонализированного и адаптивного обучения демонстрируют положительный, хотя и умеренный эффект на читательскую компетентность; важно, что величина пользы зависит от особенностей ученика, контекста и реализации (Alrawashdeh et al., 2023). 

В этом направлении цифровые платформы позволяют изменять сложность в соответствии с результатами, регистрировать кривые обучения и давать немедленную обратную связь; телереабилитация может переносить практику домой; виртуальная реальность приближает отдельные задания к повседневным контекстам; а eye-tracking даёт дополнительную информацию о читательском поведении. Потенциал заключается не в использовании большего числа технологий, а в более эффективном использовании информации для настройки вмешательства. 

Поэтому будущее, вероятно, будет гибридным: нейропсихологическая оценка, специфическое вмешательство в чтение и письмо, лечение СДВГ при наличии показаний, когнитивная стимуляция, связанная с функциональными целями, координация со школой и семьёй, а также технологии для персонализации, мониторинга и продолжения лечения. 

В этой модели персонализация не означает импровизацию и создание полностью отдельного лечения для каждого ребёнка. Она означает опору на принципы, подтверждённые доказательствами, и адаптацию их интенсивности, последовательности, поддержки и формата к индивидуальному профилю. Такое сочетание доказательств, данных о прогрессе и клинических знаний может приблизить нас к более точным и экологичным вмешательствам. 

Заключение

Когда дислексия и СДВГ сочетаются, клиническая задача состоит не в том, чтобы решить, какое из расстройств «объясняет» ребёнка. Нужно определить, какие процессы ограничивают его функционирование, и подобрать специфические вмешательства для каждой потребности. 

Явное и систематическое обучение чтению остаётся основой лечения читательских трудностей. СДВГ, в свою очередь, требует собственных видов поддержки и вмешательств, которые можно параллельно интегрировать для улучшения внимания, саморегуляции, приверженности и переноса навыков. 

Технологии расширяют доступные инструменты, но не заменяют клиническое мышление и не превращают автоматически любое занятие во вмешательство, основанное на доказательствах. Роль нейропсихолога заключается именно в соединении доказательств, оценки и контекста, чтобы изменения, наблюдаемые на консультации, переводились в более функциональное чтение, большую самостоятельность и более эффективное участие в учебной деятельности. 

Библиография

• American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). American Psychiatric Association Publishing. 
• Alrawashdeh, G. S., Fyffe, S., Azevedo, R. F. L., & Castillo, N. M. (2023). Exploring the impact of personalized and adaptive learning technologies on reading literacy: A global meta-analysis. Educational Research Review, 42, 100587. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100587 
• Casalini, C., & Pecini, C. (2024). Telerehabilitation of developmental dyslexia: Critical considerations on intervention methods and their effectiveness. Brain Sciences, 14(8), 793. https://doi.org/10.3390/brainsci14080793 
• Corrigan, N., Păsărelu, C.-R., & Voinescu, A. (2023). Immersive virtual reality for improving cognitive deficits in children with ADHD: A systematic review and meta-analysis. Virtual Reality, 27, 2007–2026. https://doi.org/10.1007/s10055-023-00768-1 
• Dehaene, S., Cohen, L., Morais, J., & Kolinsky, R. (2015). Illiterate to literate: Behavioural and cerebral changes induced by reading acquisition. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 234–244. https://doi.org/10.1038/nrn3924 
• Denton, C. A., Tamm, L., Schatschneider, C., & Epstein, J. N. (2020). The effects of ADHD treatment and reading intervention on the fluency and comprehension of children with ADHD and word reading difficulties: A randomized clinical trial. Scientific Studies of Reading, 24(1), 72–89. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1640704 
• Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLOS ONE, 9(2), e89900. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0089900 
• McGrath, L. M., & Stoodley, C. J. (2019). Are there shared neural correlates between dyslexia and ADHD? A meta-analysis of voxel-based morphometry studies. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 11, 31. https://doi.org/10.1186/s11689-019-9287-8 
• Melby-Lervåg, M., Lyster, S.-A. H., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322–352. https://doi.org/10.1037/a0026744 
• Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 283–307. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-032814-112842 
• Sadozai, A. K., Sun, C., Demetriou, E. A., Lampit, A., Munro, M., Perry, N., Boulton, K. A., & Guastella, A. J. (2024). Executive function in children with neurodevelopmental conditions: A systematic review and meta-analysis. Nature Human Behaviour, 8, 2357–2366. https://doi.org/10.1038/s41562-024-02000-9 
• Toki, E. I. (2024). Using eye-tracking to assess dyslexia: A systematic review of emerging evidence. Education Sciences, 14(11), 1256. https://doi.org/10.3390/educsci14111256 
• Westwood, S. J., Aggensteiner, P.-M., Kaiser, A., Nagy, P., Donno, F., Merkl, D., Balia, C., Goujon, A., Bousquet, E., Capodiferro, A. M., Derks, L., Purper-Ouakil, D., Carucci, S., Holtmann, M., Brandeis, D., Cortese, S., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2025). Neurofeedback for attention-deficit/hyperactivity disorder: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 82(2), 118–129. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2024.3702 

Если вам понравилась эта статья о руководстве для специалистов по подходу к дислексии у детей с СДВГ на основе доказательной нейропсихологии, вас также могут заинтересовать эти статьи NeuronUP: