Высокие способности и аутизм: как стимулировать когнитивное развитие детей с двойной исключительностью

Ибан Онандия-Инчадо, психолог, специализирующийся на детской и подростковой нейропсихологии, делится практическим руководством о том, как стимулировать когнитивное развитие детей с аутизмом и высокими способностями.  

Введение

Двойная исключительность, известная в англоязычной литературе как twice-exceptionality (2e), относится к детям, одновременно обладающим высоким когнитивным потенциалом — высокими интеллектуальными способностями (AACC) — и имеющим расстройство нейроразвития, такое как расстройство аутистического спектра (РАС). Такой профиль представляет собой вызов для образовательных систем, семей и специалистов в области психического здоровья, поскольку сочетает выдающийся потенциал со специфическими потребностями, которые при отсутствии внимания могут привести к фрустрации, тревоге и школьной неуспешности (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

В этом контексте интерес к когнитивной стимуляции детей с двойной исключительностью — не просто академический вопрос: это социальная и образовательная потребность. Школьные системы обычно, с одной стороны, оказывают помощь детям с РАС — посредством специализированных программ поддержки, а с другой — детям с AACC — за счёт обогащения учебной программы, но редко объединяют оба подхода в одном плане. В результате дети с таким профилем часто остаются недиагностированными и получают недостаточную поддержку (Ronksley-Pavia, 2015).

В этой статье рассматриваются теоретические основы каждого состояния, проявления двойной исключительности, её распространённость, диагностические трудности, риски для психического здоровья и, в особенности, стратегии когнитивного вмешательства. За основу взяты научные статьи и просветительские материалы блога Psicología Amorebieta, содержащие доступные прикладные примеры.

Что такое аутизм и как он влияет на когнитивное развитие ребёнка?

РАС — это расстройство нейроразвития, характеризующееся стойкими нарушениями социально-речевой взаимности и наличием ограниченных и повторяющихся паттернов поведения, интересов или деятельности (APA, 2022). Для него характерна значительная неоднородность: у одних детей функциональная речь и коэффициент интеллекта (IQ) находятся на среднем или выше среднего уровне, тогда как у других наблюдается выраженное нарушение интеллектуального и речевого развития. Эта вариативность требует говорить о «спектре».

С когнитивной точки зрения такие исследования, как работы Hill (2004) и Pellicano (2010), показали, что существуют определённые сильные стороны (зрительная и механическая память, внимание к деталям, логико-систематическое мышление, способность выявлять закономерности), но также и трудности: нарушения исполнительных функций (планирования, гибкости, торможения), трудности генерализации, проблемы с теорией психического и социальным познанием.

Недавний систематический обзор (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) подтверждает, что когнитивный профиль детей и подростков с РАС не сводится к глобальному дефициту, а представляет собой дифференциальный паттерн с областями силы и уязвимости, что непосредственно влияет на образовательное и клиническое вмешательство.

Что такое высокие когнитивные способности (AACC) и как они проявляются в детстве?

Высокие интеллектуальные способности — это широкий конструкт, объединяющий детей с когнитивными показателями, значительно превышающими средние, будь то общий интеллект (IQ > 130), специфические способности (математические, языковые, музыкальные, художественные) или креативность и инновационность (Subotnik, et al., 2011). 

Современные модели, например модель Renzulli (2016), выделяют три ключевых компонента: интеллектуальные способности, креативность и мотивацию к выполнению задания. В детстве это проявляется следующим образом:

• Быстрое и глубокое обучение.
• Ненасытное любопытство и критическое мышление.
• Способность понимать абстрактные понятия в раннем возрасте.
• Эмоциональная и нравственная чувствительность, часто сопровождающаяся перфекционизмом.

Однако преимущества есть не во всём: дети с AACC также могут испытывать фрустрацию из-за отсутствия сложных задач, чувствовать себя не похожими на сверстников и сталкиваться с тревогой или низкой самооценкой. 

Onandia-Hinchado (2025a) развивает идею о том, что многие виды поведения, которые трактуются как «гиперактивность» или «нервозность», в некоторых случаях скрывают профиль высоких способностей, требующий иного типа стимуляции.

Аутизм и высокие способности: как проявляется эта двойная исключительность

Сочетание РАС и AACC формирует неоднородные профили, в которых выдающиеся способности сочетаются с адаптационными трудностями. Ограниченные интересы могут стать источником таланта, приводя к гиперспециализации в отдельных областях. Однако интеллектуальный потенциал может оставаться скрытым из-за трудностей организации, коммуникации и когнитивной гибкости (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Кроме того, при сочетании РАС и AACC формируется особый профиль:

• Ограниченные интересы как таланты: то, что при аутизме выглядит как навязчивость, в сочетании с AACC может превратиться в область ранней специализации. Например, ребёнок, увлечённый планетами, развивает продвинутые компетенции в астрономии и математике.
• Несоответствие между способностями и результативностью: ученик с развитым абстрактным мышлением может получать неудовлетворительные оценки из-за недостаточной организованности или трудностей социального взаимодействия.
• Неоднородное познание: высокие результаты по отдельным индексам WISC-V (перцептивное мышление, словарный запас) сочетаются с низкими показателями скорости переработки информации или рабочей памяти (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Такой контраст вызывает непонимание: учителя и семьи могут видеть «одарённого ребёнка», который не способен социально интегрироваться или стабильно успевать в учёбе.

Подчёркивалось, что такие явления, как ранее описанный подтип аутистического расстройства — синдром саванта, показывают: талант может проявляться в атипичных профилях (Treffert, 2009).

Распространённость двойного исключительного профиля: аутизм и AACC

Оценки распространённости зависят от методологии. Некоторые исследования предполагают, что от 2 до 10% детей с AACC также имеют РАС (Ronksley-Pavia, 2015). И наоборот, примерно 5–7% детей с РАС имеют IQ выше 120 (Baron-Cohen et al., 2009). Научная литература сходится в том, что это недооценённый и недостаточно диагностируемый профиль. 

В Испании обзор Fernández-Alvarado и Onandia-Hinchado (2022) подчёркивает отсутствие масштабных популяционных исследований и необходимость специального изучения.

Проблемы и трудности диагностики двойной исключительности

Выявление этого двойного состояния затруднено по нескольким причинам:

1. Взаимная маскировка: талант может скрывать социальные трудности, характерные для РАС, а проблемы коммуникации — затенять интеллектуальный потенциал.
2. Ограниченность инструментов: такие тесты, как WISC-V, не оценивают креативность и мотивацию — важнейшие аспекты AACC.
3. Недостаточная подготовка: многие педагоги и специалисты по сопровождению не обучены выявлению двойной исключительности (Bianco et al., 2009).
4. Ошибочная дифференциальная диагностика: гиперактивность или невнимательность могут ошибочно приписываться только СДВГ или деструктивному поведению.

В блоге Psicología Amorebieta отмечается, что гиперактивность или деструктивное поведение нередко путают с другими диагнозами, что подчёркивает важность дифференциального подхода (Onandia-Hinchado, 2025b).

Психическое здоровье детей с двойной исключительностью

У этих детей выше риск тревоги, депрессии и низкой самооценки, связанный с несоответствием между потенциалом и результатами, а также с опытом социальной изоляции (Foley-Nicpon et al., 2013). Эмоциональная и психологическая поддержка необходима не меньше, чем когнитивная стимуляция. Без неё возрастает риск изоляции и психологического страдания. 

В блоге Psicología Amorebieta рассматривается значение исполнительных функций для психологического благополучия и показано, как они влияют на саморегуляцию и способность справляться со сложными требованиями (Onandia-Hinchado, 2025b).

Как проводить когнитивное вмешательство у детей с аутизмом и высокими способностями?

Эффективные вмешательства комплексно и гибко объединяют стратегии обогащения и поддержку, необходимую при РАС, сочетая подходы к развитию одарённости с типичными средствами поддержки при аутизме. К ним относятся:

• Обучение на основе ограниченных интересов: использование интересов как отправной точки для исследовательских проектов, решения задач или творческих занятий.
• Программы обогащения учебной программы (Maker & Nielson, 1996), включающие исследовательский опыт, развитие когнитивных навыков и углублённые проекты.
• Тренинг исполнительных функций и гибкости (Kenworthy et al., 2014), с заданиями на планирование (шахматы, робототехника), гибкость (ролевые игры, импровизация) и торможение (упражнения на контроль внимания).
• Развитие дивергентного и творческого мышления, посредством занятий по письму, изобразительному искусству и открытых STEM-задач.
• Структурированное кооперативное обучение, при котором группы работают с чётко распределёнными ролями, позитивной взаимозависимостью и при посредничестве взрослых.
• Использование технологий и образовательной робототехники, в том числе адаптивных платформ, приложений для программирования (например, Scratch), робототехники (например, Lego Mindstorms) и т. д. 
• Психологическая поддержка, включающая терапию тревоги, низкой самооценки и социальных навыков.

Идеальная программа опирается на сочетание всех этих мер, адаптируется к потребностям человека и позволяет гибко изменять цели. Поэтому речь идёт о полностью индивидуализированном вмешательстве.

Выводы и итоговые рекомендации

Дети с высокими интеллектуальными способностями (AACC) и расстройством аутистического спектра (РАС) представляют собой уникальный профиль в рамках нейроразнообразия, где потенциал к обучению и креативность сочетаются с выраженными адаптационными и социально-эмоциональными трудностями. Эта двойная исключительность одновременно открывает возможности и создаёт вызовы для семей, педагогов и специалистов в области здравоохранения.

Прежде всего, необходимо разрушить невидимость. Слишком долго такие профили оставались скрытыми за частичными диагнозами или заниженными ожиданиями, что приводило к фрустрации, низкой самооценке и утрате талантов. Раннее выявление с помощью протоколов, учитывающих как AACC, так и РАС, — основа любого эффективного вмешательства.

Во-вторых, программы вмешательства должны быть гибкими, индивидуализированными и междисциплинарными. Недостаточно применять стандартизированные меры для РАС или AACC по отдельности: необходимо разрабатывать персональные маршруты, объединяющие когнитивную стимуляцию, образовательную поддержку и эмоциональное сопровождение. Цель состоит не только в повышении учебной результативности, но и в развитии самостоятельности, жизнестойкости и психологического благополучия.

В-третьих, образовательной системе необходимы культурные и профессиональные изменения. Педагогам нужны ресурсы, специальная подготовка и открытый взгляд на разнообразие профилей. Семьям, в свою очередь, необходимы консультирование и сопровождение, чтобы понять: особенности их ребёнка не противоречат друг другу, а представляют собой уникальный способ реализации его потенциала.

В-четвёртых, крайне важно обучать педагогов и семьи пониманию двойной исключительности и активно вовлекать их во вмешательство. Осведомлённость и подготовка ближайшего окружения — ключевые условия эффективности образовательных и клинических стратегий. Школа и семья не должны быть лишь получателями внешних рекомендаций: они должны совместно участвовать в планировании, реализации и мониторинге мер. Только благодаря такому совместному участию можно создать стабильную, согласованную и развивающую среду, поддерживающую как развитие таланта, так и социально-эмоциональное благополучие.

Наконец, необходимо усилить исследования. В Испании пока почти нет надёжных популяционных данных о распространённости и динамике этой двойной исключительности. Продвижение в этой области позволит разрабатывать образовательную политику, основанную на доказательствах, и научно валидированные программы вмешательства.

Итак, двойную исключительность следует понимать не как препятствие, а как горизонт возможностей. Надлежащая поддержка таких детей означает не только содействие их личностному развитию, но и обогащение общества их уникальным талантом. Как отмечают Fernández-Alvarado и Onandia-Hinchado (2022), задача заключается не в выборе между развитием таланта и поддержкой потребностей, а в создании комплексного подхода, объединяющего оба измерения для обеспечения инклюзии, благополучия и полноценного развития.

Библиография

• APA. (2022). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд., пересмотренный текст).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Когнитивные и психосоциальные характеристики одарённых учащихся с нарушением письменной речи. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
• Baron-Cohen, S., Scott, F., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Matthews, F. E., & Brayne, C. (2009). Распространённость состояний аутистического спектра: популяционное исследование школьников в Великобритании. British Journal of Psychiatry, 194(6), 500-509.
• Bianco, M., Carothers, D. E., & Smiley, L. R. (2009). Одарённые учащиеся с синдромом Аспергера: стратегии программирования на основе сильных сторон. TEACHING Exceptional Children, 42(1), 36-44.
• Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., Van den Bosch, E., & Van den Berg, D. E. (2011). Сочетание интеллектуальной одарённости и расстройств аутистического спектра. Educational Research Review, 6(1), 67-88. doi:10.1016/j.edurev.2010.10.001.
• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Когнитивный профиль расстройства аутистического спектра у детей и подростков: систематический обзор. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Учащиеся с двойной исключительностью: кому и что необходимо знать? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
• Hill, E. L. (2004). Нарушение исполнительных функций при аутизме. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26-32.
• Kenworthy, L., Anthony, L. G., Naiman, D. Q., Cannon, L., Wills, M. C., Luong-Tran, C., … & Wallace, G. L. (2014). Рандомизированное контролируемое исследование эффективности вмешательства в исполнительные функции у детей с аутизмом. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(4), 374-383.
• Maker, C. J., & Nielson, A. B. (1996). Разработка учебной программы и стратегии обучения одарённых учащихся. Pro-Ed.
• Pellicano, E. (2010). Индивидуальные различия в исполнительных функциях и центральной когерентности предсказывают изменения теории психического при аутизме. Developmental Psychology, 46(2), 530-544.
• Onandia-Hinchado, I. (2025a, 9 июня). А если дело не только в том, что у него «много энергии»? Psicología Amorebieta. Доступно по адресу https://psicologiaamorebieta.es/3722-2/
• Onandia-Hinchado, I. (2025b, 12 мая). Исполнительные функции. Psicología Amorebieta. Доступно по адресу https://psicologiaamorebieta.es/3668-2/
• Renzulli, J. S. (2016). Переосмысление роли образования одарённых и развития талантов. Gifted Child Quarterly, 60(4), 236-239. doi:10.1177/0016986212444901
• Ronksley-Pavia, M. (2015). Модель двойной исключительности: объяснение и определение кажущегося парадоксальным сочетания инвалидности и одарённости в детстве. Journal for the Education of the Gifted, 38(3), 318–340.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Переосмысление одарённости и образования одарённых: предлагаемое направление на основе психологической науки. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. doi: 10.1177/152910061141805
• Treffert, D. A. (2009). Синдром саванта: необычное состояние. Краткий обзор: прошлое, настоящее и будущее. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1522), 1351–1357. doi:10.1098/rstb.2008.0326

Если вам понравилась эта статья о высоких способностях и аутизме, вас также могут заинтересовать эти статьи NeuronUP: