Nicht-verbale Lernstörung

Der Neuropsychologe Aarón F. del Olmo erläutert die nonverbale Lernstörung (TANV), ihre Hauptmerkmale und ihr Diagnoseproblem.

Auch wenn man davon ausgeht, dass bei der Ausführung einer Aufgabe das gesamte Gehirn beteiligt ist, ist es verlockend, die Kognition zur Untersuchung zu segmentieren. Vielleicht sogar mehr als verlockend, denn es verschafft uns eine trügerische Sicherheit, ähnlich wie beim Vorgehen zu den Exekutivfunktionen (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago & Ardila, 2012). Aber wie bekannt ist, wirken bei dieser Ausführung viele dieser Funktionen gemeinsam in einer recht gut synchronisierten Weise. Und diese Synchronisierung sowie die Automatisierung unserer Funktionsweise entwickeln sich während der Neuroentwicklung.

In dieser Neuroentwicklung gibt es Störungen oder Schwierigkeiten, die allen, die im Bereich der Kinderneuropsychologie arbeiten, gut bekannt sind, wobei zweifellos die ADHS hervorzuheben ist, eine Störung, die weiterhin eine erbitterte Debatte über ihre Existenz und/oder tatsächliche Prävalenz auslöst. Aber allgemein – und mit Erlaubnis für den ASS (eine der bekanntesten Störungen) – ist es recht häufig, Diagnosen zu finden, die Probleme in der Entwicklung der linken Gehirnhälfte bezeichnen, wie etwa die spezifische Sprachentwicklungsstörung (SES), die Dyslexie oder die Dysgraphie.

Wenn man jedoch zur anderen, der rechten Gehirnhälfte übergeht, erweist es sich als schwieriger, Informationen über Störungen zu finden, die auf einer fehlerhaften Funktion derselben beruhen.

Johnson und Myklebust (1967) hatten vor fast 50 Jahren bereits ein kognitives Profil bei Kindern beschrieben, die statt Schwierigkeiten in den typischen oder sprachbezogenen Lernbereichen andere Probleme aufwiesen, die sich im Endeffekt als schwerer zu objektivieren erwiesen, was sie als nonverbale Lernstörung (TANV) bezeichneten.

Ziel dieses Beitrags ist es, die Störung zu beschreiben angesichts des großen Unwissens, das wir darüber haben, und den Grund dafür zu reflektieren. Ein Grund, der offenbar hinter dem allgemeinen Diagnoseproblem bei den Störungen der Neuroentwicklung steht und genau dem, warum sie in den üblichen diagnostischen Leitlinien, dem DSM-V, nicht als solche anerkannt ist.

Wie gesagt, Johnson und Myklebust (1967) beobachteten eine Gruppe von Kindern mit visuospatialen Problemen, motorischer Koordination und Verständnis des sozialen Kontexts, stark verbunden mit der Schwierigkeit, mit nonverbaler Sprache verbundene Gesten zu interpretieren, die sie mit der Funktion der rechten Hemisphäre in Verbindung brachten.

Natürlich führen diese Schwierigkeiten, die stärker die manipulativen und perzeptiven Aspekte betreffen, zu Defiziten in Fächern, die im Lehrplan weniger „relevant“ sind (Sportunterricht, Musik oder Kunsterziehung), was tatsächlich auf eine akademische Asymmetrie hinweist, bei der die rechten Hemisphärenfähigkeiten weniger Gewicht haben als die linken (García-Nonell, Rigau-Ratera & Pallarés, 2006).

Merkmale der nonverbalen Lernstörung

Harnadek und Rourke (1994) beschrieben dieses Störungsbild mit folgenden Merkmalen:

• Beidseitige Defizite in der taktilen Wahrnehmung, etwas ausgeprägter in der linken Körperhälfte,
• beidseitige Defizite in der psychomotorischen Koordination, ebenfalls etwas stärker in der linken Körperhälfte,
• Probleme bei der visuell-räumlichen Organisation,
• Schwierigkeiten, mit neuen Informationen zu arbeiten und sich an komplexe, neuartige Situationen anzupassen,
• Defizite bei der Lösung nonverbaler Aufgaben, Konzeptbildung und Hypothesenerstellung,
• Schwierigkeiten in der Wahrnehmung des Zeitgefühls,
• gute Entwicklung automatisierter verbaler Fähigkeiten,
• Wortschwall, gekennzeichnet durch mechanische, repetitive Ausdrucksweise im Rahmen pragmatischer Sprachstörungen,
• Defizite in den arithmetischen Grundfertigkeiten,
• erhebliche Defizite in Wahrnehmung, Urteilsvermögen und sozialer Interaktion.

In gewisser Weise kann man sagen, dass diese Jungen und Mädchen eine oft über dem erwarteten Alter entsprechende verbale Kompetenz aufweisen, als Zeichen dafür, dass die linke Hemisphäre ein wenig diese Schwierigkeiten auf der rechten Seite kompensiert. Genau umgekehrt verhält es sich bei Kindern mit Sprachstörungen, die ihr Verständnis der Umgebung visuell kompensieren.

Kernbereiche innerhalb der TANV

An dieser Stelle konzentrieren wir uns auf die drei Bereiche, die innerhalb dieser Störung als am „nuklearsten“ angesehen werden:

Die motorische Koordination

Einer der am leichtesten beobachtbaren Störungen betrifft den Erwerb motorischer Routinen. In diesem Zusammenhang besteht eine große Überschneidung mit der Diagnose Entwicklungsstörung der motorischen Koordination, die im DSM-IV-Handbuch aufgeführt ist.

Ausgehend von dieser Idee könnten Kinder mit nonverbaler Lernstörung Schwierigkeiten in der motorischen Koordination und Dyspraxie aufweisen und allgemein in ihrem Umfeld als „ungeschickte“ Kinder bezeichnet werden, die Spiele meiden, die motorische Fertigkeiten erfordern.

Dieses Muster ist so relevant, dass es sogar von anderen Autoren (Crespo-Eguílaz & García, 2009) als zentrale Achse einer von ihnen vorgeschlagenen Neudefinition des TANV, der prozeduralen Lernstörung (TAP), angesehen wird.

In diesem Sinne, um eine gewisse Analogie herzustellen: Während bei der spezifischen Sprachentwicklungsstörung die Automatisierung der Sprache erschwert ist – ebenso bei anderen Bezeichnungen des Lese- oder Schreiblernens –, ist bei der TANV das Erreichen motorischer „Meilensteine“ deutlich langsamer und das Erlernen motorischer Muster für die Betroffenen zeitaufwändiger und schwieriger.

Als Standardtests zur Beobachtung dieser motorischen Koordination werden die Spezialbatterie MACB-2 oder verschiedene Untertests der Nepsy-II oder Cumanin eingesetzt, wobei es jedoch sinnvoll ist, daran zu erinnern, dass neben den erzielten Testergebnissen weitere Aspekte beobachtet werden sollten.

Visuell-räumliche Wahrnehmung

Auf der visuospatialen Ebene können Kinder mit TANV Schwierigkeiten bei der Wahrnehmungsintegration haben, insbesondere unvollständigen Reizen visuell Gestalt zu verleihen, sowie Probleme, die Ausrichtung von Objekten, Proportionen und Entfernungen korrekt wahrzunehmen.

Diese Störungen sind im ersten Moment schwer zu erkennen, vor allem wegen der Subjektivität der Wahrnehmungserfahrung, führen jedoch zu erheblichen Schwierigkeiten bei der Interpretation visuellen Materials, was sekundär das Behalten dieser Art von Material beeinträchtigt.

Nicht umsonst spielt die rechte, überwiegend visuelle Hemisphäre eine wichtige Rolle bei der globalen Interpretation der Umwelt. Dies hat offensichtlich Auswirkungen nicht nur auf das Verständnis visueller Aspekte, sondern auch auf die Integration nonverbaler Kommunikation, was wir im nächsten Punkt sehen werden.

Nonverbale Sprache

Ein weiteres großes Problem beim TANV ist die Schwierigkeit, nonverbale Sprache zu interpretieren, die in der Kommunikation eine große Rolle spielt und oft die Intention der verbalen Botschaft umkehrt. Aspekte wie Prosodie und nicht wörtliche Bedeutungen entgehen den betroffenen Kindern, und außerdem fällt es ihnen schwer, nonverbale Sprache zu deuten und auszudrücken, was ihre soziale Interaktion mit Gleichaltrigen direkt beeinträchtigt.

Gerade dieser Punkt veranlasst auch andere Autoren (Crespo-Eguílaz & García, 2009), die Bezeichnung TAP zu verwenden und klarere Kriterien zur Definition dieser Störung zu entwickeln. Allein die Bezeichnung als Störung der nonverbalen Sprache für ein Syndrom, das die zuvor genannten prosodischen Aspekte umfasst, erscheint etwas inkohärent.

Die emotionale Auswirkung

Es ist wichtig darauf hinzuweisen, dass all diese Störungen eine bedeutende emotionale Auswirkung auf das Kind haben. Vor allem aufgrund der Labels „ungeschickt“ oder „seltsam“, die infolge ihrer sozialen Schwierigkeiten entstehen.

Die mangelnde Erkennung oder unzureichende Kenntnis dieser Störung führt dazu, dass dem Kind eine absichtliche Verhaltensweise unterstellt wird (faul oder träge, weil es bei vermeintlich „leichten“ Fächern durchfällt), während das Kind sich seiner Einschränkungen sehr bewusst ist und ständig an ihnen scheitert, da es keine angemessenen Anpassungen erhält. Dieser Punkt steht im starken Kontrast zu anderen Störungen mit offensichtlicheren Symptomen, da das Kind mit TANV seine Leistungsprobleme eher intern attribuiert.

Ein kurzer abschließender Gedanke

Zum Unwissen über die nonverbale Lernstörung kommt tatsächlich das Unwissen darüber, wie Störungen der Neuroentwicklung angegangen werden sollen. Denn es scheint, dass die Arbeit in diesem Bereich darauf abzielt, das Kind in vorgegebene Labels einzuordnen und Verhaltensweisen zu erkennen, ohne die dahinterliegenden Ursachen zu hinterfragen.

Konkret haben viele Kinder mit nonverbaler Lernstörung zwar Aufmerksamkeitsprobleme, diese resultieren jedoch aus der Schwierigkeit, visuelle Aspekte korrekt zu verarbeiten oder zumindest deren Verarbeitung zu automatisieren, ohne dass eine Aufmerksamkeitsstörung im engeren Sinne vorliegt. Und das führt uns zurück zum Anfang dieses Beitrags: Das beobachtbare Verhalten ist das Ergebnis der Interaktion vieler Prozesse, die sich während der Neuroentwicklung synchronisiert haben. Außerdem ist es schwierig, nicht den Eindruck zu gewinnen, nur an der Oberfläche des Problems zu kratzen, wenn man nicht betrachtet, wie dieser Prozess verlaufen ist, welche Vorgeschichte das Kind hat und letztlich, was diese Ausführungsweise der Aufgaben verursacht.

Vielleicht ist es deshalb so schwierig, den TANV zu beschreiben und in diagnostischen Leitlinien unterzubringen, die versuchen, Labels so „abgeschlossen“ wie möglich zu gestalten – und, nicht zuletzt, auf schnelle „Diagnosen“ ausgerichtet sind.

Es ist daher wichtig festzuhalten, dass es zwar eine Reihe von Zeichen gibt, die zum TANV gehören, aber für jedes Kind ein individuelles Profil vorliegt – sowohl hinsichtlich der vorhandenen Merkmale und ihrer Ausprägung (die auch mit dem Alter variiert) als auch der Auswirkungen auf das Kind und seine Familie im Alltag. Und sicherlich führt diese Analyse dazu, besser zu verstehen, wie man die notwendigen Unterstützungen bereitstellt, um eine bessere Anpassung an die umgebende Welt zu ermöglichen, was letztlich unser Ziel ist: helfen.

Literaturverzeichnis

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Trastorno de aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). Evaluación de las funciones ejecutivas.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

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Dieser Artikel wurde übersetzt; Link zum Originalartikel auf Spanisch:
Trastorno de aprendizaje no verbal