Guida per professionisti: come affrontare la dislessia nei bambini con ADHD secondo la neuropsicologia basata sull’evidenza

La neuropsicologa Paola Díaz Infante propone un protocollo clinico per la valutazione e l’intervento combinati nella dislessia e nell’ADHD.

Introduzione

La coesistenza di dislessia e disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) rappresenta una sfida clinica particolare. Il professionista deve distinguere quali difficoltà derivano dall’apprendimento della lettura, quali sono correlate alla regolazione attentiva ed esecutiva e, soprattutto, come interagiscono quando il bambino affronta richieste reali: leggere un testo, seguire istruzioni, copiare dalla lavagna, studiare o rispondere a una verifica. 

La comorbilità tra i due disturbi è frequente, sebbene i dati varino in base ai criteri diagnostici e ai campioni studiati. Più importante del dato esatto è la sua implicazione clinica: la presenza di ADHD non spiega da sola una difficoltà persistente di decodifica, così come la dislessia non spiega tutti gli errori derivanti da disattenzione, impulsività o scarsa organizzazione. Pertanto, l’approccio deve essere combinato, ma non necessariamente sequenziale. 

Questa guida si concentra sulla pratica professionale: cosa valutare, come formulare gli obiettivi, quali componenti dell’intervento hanno il maggiore supporto, come integrare gli ausili per le funzioni esecutive senza sostituire l’insegnamento specifico della lettura e quale ruolo possono svolgere le nuove tecnologie.

La comorbilità tra dislessia e ADHD: più di due diagnosi concomitanti 

La dislessia è un disturbo specifico dell’apprendimento caratterizzato da difficoltà persistenti nel riconoscimento accurato e fluente delle parole, nella decodifica e nell’ortografia. L’ADHD, invece, è caratterizzato da un pattern persistente di disattenzione e/o iperattività-impulsività che interferisce con il funzionamento quotidiano (American Psychiatric Association, 2022). 

L’elevata coesistenza tra i due disturbi non sembra spiegarsi soltanto con il caso. La letteratura descrive fattori di rischio genetici e cognitivi parzialmente condivisi; tuttavia, ciò non significa che esista un’unica alterazione cerebrale comune. 

Una meta-analisi di neuroimaging strutturale ha rilevato pattern in larga misura distinti per dislessia e ADHD e una sovrapposizione limitata (McGrath & Stoodley, 2019). È quindi più preciso parlare di meccanismi di rischio parzialmente condivisi e profili neurocognitivi che possono interagire. 

Nella pratica, questa interazione può aumentare la richiesta di un compito. Un bambino con dislessia può aver bisogno di dedicare gran parte delle proprie risorse alla decodifica; se presenta anche difficoltà nel mantenere l’attenzione, monitorare gli errori o organizzare la risposta, la lettura prolungata può diventare ancora più impegnativa. Questo non significa che le funzioni esecutive siano la causa della dislessia, ma che possono modulare il modo in cui la difficoltà si manifesta e il modo in cui il bambino risponde alle richieste scolastiche. 

Perché l’approccio deve essere combinato?

Quando è presente l’ADHD, l’intervento sulla lettura rimane necessario. L’insegnamento esplicito e sistematico delle relazioni tra suoni e lettere, della decodifica, dell’ortografia, della fluenza e della comprensione non deve essere sostituito da esercizi generali di attenzione o memoria. 

Al tempo stesso, ignorare l’ADHD può ostacolare la partecipazione, l’aderenza e la generalizzazione. Uno studio clinico randomizzato su bambini con ADHD e difficoltà di lettura ha mostrato che l’intervento intensivo sulla lettura era particolarmente rilevante per la decodifica fonemica, mentre il trattamento dell’ADHD produceva benefici in altre componenti del funzionamento nella lettura (Denton et al., 2020). 

L’implicazione clinica è chiara: ogni necessità richiede un trattamento specifico ed entrambi i componenti possono essere affrontati in parallelo.

Basi neurobiologiche e cognitive della dislessia e dell’ADHD

Il cervello che legge e le reti neuroanatomiche coinvolte

La lettura non dipende da un’unica regione cerebrale. Imparare a leggere implica riorganizzare e coordinare reti visive e linguistiche preesistenti fino a ottenere un’elaborazione sempre più rapida e automatizzata. 

Nella dislessia, le differenze si osservano principalmente nei circuiti sinistri coinvolti nell’elaborazione fonologica e ortografica e nell’integrazione tra lettere e suoni; tuttavia, si tratta di un disturbo eterogeneo e multifattoriale, per cui non esiste un’unica “area cerebrale della dislessia” (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). 

Regione occipitotemporale sinistra

La regione occipitotemporale ventrale sinistra, dove si descrive generalmente l’area della forma visiva della parola, partecipa al riconoscimento rapido di lettere, sequenze ortografiche e parole familiari. Con l’aumentare dell’esperienza di lettura, questo circuito contribuisce a rendere più efficiente il riconoscimento visivo delle parole e a richiedere meno decodifica consapevole (Dehaene et al., 2015). 

Nei bambini con dislessia sono stati descritti pattern di attivazione differenti in questa rete, sebbene tali risultati non debbano essere interpretati come un marcatore diagnostico individuale.

Rete temporoparietale

Le regioni temporali e parietali sinistre intervengono nell’analisi fonologica e nell’integrazione tra rappresentazioni ortografiche e fonologiche. Ciò aiuta a spiegare perché la consapevolezza fonologica e l’apprendimento delle corrispondenze grafema-fonema occupino un posto centrale nello sviluppo della lettura e nell’intervento sulla dislessia. 

La relazione tra abilità fonologiche e apprendimento della lettura è ampiamente sostenuta dalle meta-analisi (Melby-Lervåg et al., 2012).

Regioni frontali inferiori

La corteccia frontale inferiore sinistra partecipa ai processi fonologici, articolatori e linguistici, soprattutto quando la lettura richiede ancora un’elaborazione consapevole e impegnativa. La lettura competente nasce dal coordinamento tra queste reti posteriori e frontali, non dal funzionamento isolato di una sola regione (Dehaene et al., 2015). 

Impatto cognitivo: interazione tra funzioni esecutive e lettura

L’ADHD aggiunge al profilo di lettura una dimensione cognitiva distinta. È associato a difficoltà eterogenee nelle reti correlate al controllo cognitivo, all’attenzione e alla regolazione del comportamento. Nella pratica, ciò può riflettersi in problemi nel mantenere l’obiettivo di un compito, inibire risposte impulsive, organizzare i passaggi, mantenere informazioni rilevanti nella memoria di lavoro o monitorare gli errori. 

Le funzioni esecutive costituiscono un dominio transdiagnostico rilevante in diverse condizioni del neurosviluppo (Sadozai et al., 2024). Quando ADHD e dislessia coesistono, queste difficoltà possono interagire. 

Per esempio, un bambino che deve dedicare molto sforzo alla decodifica può avere meno risorse disponibili per mantenere attive le informazioni, verificare di aver compreso una frase o mantenere l’attenzione durante un testo lungo. A sua volta, l’impulsività può favorire anticipazioni, omissioni o risposte prima di completare l’analisi della parola; le difficoltà di pianificazione e memoria di lavoro possono inoltre ripercuotersi sulla scrittura, sull’organizzazione delle idee e sul rispetto delle consegne. 

Ciò non significa che l’ADHD causi la dislessia o che allenare le funzioni esecutive sia sufficiente per correggere la decodifica. La dislessia mantiene difficoltà nucleari legate all’apprendimento della lettura e della scrittura, mentre l’ADHD può aumentare il carico cognitivo e modificare il modo in cui tali difficoltà si manifestano in classe. Per questo, l’approccio clinico deve integrare entrambi i profili e selezionare obiettivi specifici per ogni necessità. 

Protocollo di intervento neuropsicologico

Invece di applicare un programma identico a tutti i bambini, l’obiettivo è costruire una formulazione clinica che colleghi valutazione, intervento e funzionamento quotidiano. 

Fase 1. Definire il profilo prima di intervenire

La valutazione deve identificare sia le abilità di lettura sia i fattori che possono interferire con la loro espressione. A seconda del caso, è opportuno esplorare: 

• Accuratezza e velocità nella lettura di parole e non-parole;
• consapevolezza fonologica e conoscenza grafema-fonema;
• fluenza e comprensione della lettura;
• ortografia e produzione scritta;
• linguaggio orale;
• attenzione e controllo inibitorio;
• memoria di lavoro e organizzazione;
• funzionamento esecutivo nella vita quotidiana;
• storia scolastica, risposta agli interventi precedenti e ricaduta funzionale.

I test standardizzati devono essere integrati con colloquio, osservazione clinica e informazioni della famiglia e della scuola. La diagnosi non dovrebbe dipendere da un unico punteggio. 

Fase 2. Intervenire direttamente sulla lettura

Quando è presente una difficoltà di lettura, l’intervento specifico deve iniziare fin dall’inizio. Le meta-analisi di studi controllati sostengono in particolare l’insegnamento fonetico sistematico ed esplicito per migliorare lettura e ortografia nei bambini con difficoltà di lettura (Galuschka et al., 2014). 

Consapevolezza fonemica e principio alfabetico

Il bambino deve comprendere che le parole pronunciate possono essere segmentate in unità sonore e che tali unità si collegano sistematicamente ai grafemi. Le attività possono progredire dall’identificazione e segmentazione fino alla fusione, omissione e sostituzione dei fonemi, sempre collegate alle lettere quando il livello evolutivo lo consente. Le evidenze meta-analitiche confermano la stretta relazione tra abilità fonologiche e apprendimento della lettura (Melby-Lervåg et al., 2012). 

Decodifica e codifica

Lettura e scrittura devono essere esercitate in modo coordinato. L’insegnamento esplicito di schemi ortografici, sillabe, parole e non-parole consente di verificare se il bambino padroneggia realmente la corrispondenza tra suono e scrittura, invece di affidarsi alla memoria visiva di parole conosciute. 

Fluenza

L’obiettivo non è accelerare indiscriminatamente il bambino, ma aumentare accuratezza e automatizzazione. La lettura modellata, assistita e ripetuta può essere utilizzata con testi adeguati al livello del lettore, registrando sia gli errori sia i progressi nella fluenza. 

Comprensione

Quando la decodifica consuma troppe risorse, la comprensione può deteriorarsi. È opportuno lavorare su vocabolario, conoscenze pregresse, inferenze, individuazione delle idee principali e strategie di monitoraggio. In un bambino con ADHD può essere particolarmente utile suddividere il testo, anticipare l’obiettivo e verificare la comprensione in punti intermedi. 

Fase 3. Integrare supporti per l’ADHD e le funzioni esecutive

I supporti esecutivi devono rispondere a difficoltà osservabili. 

Per esempio, in caso di difficoltà nel mantenere il compito si possono utilizzare blocchi brevi con obiettivi espliciti e feedback frequenti; in caso di impulsività, routine “mi fermo-leggo-controllo”; e in caso di difficoltà nella memoria di lavoro, istruzioni segmentate, supporti visivi e riduzione delle informazioni simultanee.

Questo è diverso dal ritenere che il bambino debba completare prima un programma sulle funzioni esecutive per essere “pronto” a imparare a leggere. L’intervento sulla lettura e i supporti per l’ADHD possono coesistere fin dalla prima seduta.

Fase 4. Misurare la risposta e adattare

Il monitoraggio dovrebbe utilizzare indicatori sensibili al cambiamento: 

• accuratezza, 
• tipologia degli errori, 
• parole corrette al minuto quando pertinente, 
• prestazione nelle non-parole, 
• ortografia, 
• comprensione 
• e livello di aiuto richiesto. 

È inoltre importante misurare i risultati funzionali: 

• autonomia, 
• completamento dei compiti, 
• uso spontaneo delle strategie 
• e trasferimento in classe. 

Se i progressi sono insufficienti, la domanda non deve essere soltanto “servono più sedute?”, ma quale componente non sta rispondendo, se l’intensità è adeguata, se il compito è al livello corretto e se esistono altre variabili linguistiche, cognitive, emotive o educative che interferiscono. 

Tecnologia nell’intervento: strumenti che ampliano le possibilità terapeutiche

La tecnologia può apportare valore quando viene integrata in un piano terapeutico con obiettivi definiti. Gli strumenti digitali permettono 

• di graduare la difficoltà, 
• aumentare le occasioni di esercizio, 
• offrire feedback immediato, 
• registrare la prestazione 
• e facilitare la continuità tra le sedute. 

Le evidenze sull’apprendimento personalizzato e adattivo mostrano effetti positivi sulla competenza nella lettura, anche se il beneficio dipende dalle caratteristiche dello studente e dall’implementazione (Alrawashdeh et al., 2023). 

Piattaforme di neuroriabilitazione

Le piattaforme di stimolazione e riabilitazione cognitiva consentono di lavorare in modo strutturato su processi come l’attenzione, la memoria di lavoro, la pianificazione, l’inibizione, il linguaggio e altre componenti che possono influire sul rendimento scolastico. 

Nei bambini con ADHD e dislessia possono essere utilizzate per integrare obiettivi specifici: per esempio, allenare il monitoraggio, mantenere attive le informazioni verbali, organizzare sequenze o lavorare su componenti linguistiche correlate al compito di lettura. 

Il loro principale punto di forza è la possibilità di personalizzare la difficoltà, registrare i progressi e combinare compiti specifici —come linguaggio o lettura— con processi cognitivi di dominio generale. In questo senso, la tecnologia non deve necessariamente essere considerata separata dall’intervento: può farne parte purché l’attività selezionata risponda a un obiettivo clinico e il suo trasferimento al funzionamento quotidiano sia supervisionato.

Teleriabilitazione

La teleriabilitazione può essere particolarmente utile come strumento di continuità. Permette di mantenere la frequenza di esercizio tra le sedute in presenza o nei periodi in cui recarsi in studio è difficile, come vacanze, malattia, viaggi o problemi logistici. Inoltre facilita programmi brevi e frequenti a casa sotto supervisione professionale. 

Una recente revisione sulla teleriabilitazione nella dislessia evidenzia che questo formato può favorire intensità, personalizzazione, monitoraggio e partecipazione familiare e raccoglie studi in cui i risultati delle modalità a distanza erano comparabili a quelli ottenuti in presenza. Gli autori ne sottolineano proprio il valore come integrazione e continuità del trattamento, più che come sostituzione automatica dell’intervento clinico (Casalini & Pecini, 2024). 

Realtà virtuale

La realtà virtuale consente di costruire ambienti controllati che simulano le richieste della vita quotidiana e di manipolare distrattori, difficoltà e carico attentivo. Nell’ADHD ciò è particolarmente interessante per valutare o allenare attenzione, inibizione e risposta ai distrattori in scenari più ecologici. 

Una revisione sistematica e meta-analisi ha rilevato effetti promettenti degli interventi immersivi su alcuni deficit cognitivi nei bambini con ADHD, sebbene l’eterogeneità dei protocolli rimanga rilevante (Corrigan et al., 2023). 

In un profilo di ADHD e dislessia, la realtà virtuale può essere complementare quando l’obiettivo clinico è ben definito: non solo per osservare la prestazione in un ambiente con distrattori, ma anche per progettare compiti graduati che richiedano autoregolazione, rispetto delle istruzioni e controllo della risposta.

Eye-tracking

L’eye-tracking registra in modo obiettivo dove fissa lo sguardo il lettore, per quanto tempo, quali movimenti saccadici compie e quando torna a parti già lette. Queste misure consentono di studiare il comportamento visivo durante la lettura e di collegarlo alla fluenza, al carico cognitivo e ai pattern di esplorazione del testo. 

Una recente revisione sistematica conferma che l’eye-tracking viene utilizzato nella popolazione infantile con dislessia per studiare i processi di lettura ed esplorarne l’utilità nella valutazione e nell’individuazione (Toki, 2024). 

Nella pratica e nella ricerca, queste informazioni possono integrare altre misure di accuratezza, velocità, comprensione e attenzione. Il loro interesse consiste nell’offrire un’ulteriore finestra sul processo di lettura e nell’aiutare a caratterizzare i profili, sempre all’interno di una valutazione clinica ed educativa più ampia.

Neurofeedback

Il neurofeedback cerca di far apprendere alla persona la modulazione di determinati pattern di attività cerebrale attraverso un feedback in tempo reale. 

Nell’ADHD è stato studiato soprattutto come intervento sui sintomi attentivi e sull’autoregolazione. La revisione di Westwood e collaboratori (2025), che riunisce studi clinici randomizzati, mostra che i risultati dipendono dal tipo di misura e dal cieco dei valutatori; pertanto, la sua utilità clinica deve essere interpretata nel contesto dell’insieme delle evidenze e del profilo del paziente. 

In questo articolo è più utile considerarlo un potenziale strumento complementare per determinati obiettivi dell’ADHD, non un intervento specifico per la decodifica propria della dislessia. 

Nel complesso, piattaforme digitali, teleriabilitazione, realtà virtuale, eye-tracking e neurofeedback ampliano il repertorio del professionista. Nessuno di questi strumenti sostituisce da solo l’intervento neuropsicologico, educativo o medico indicato in ciascun caso. Il loro valore emerge quando vengono selezionati in base al profilo del bambino, integrati con obiettivi terapeutici concreti e utilizzati per ciò che sono: strumenti in grado di integrare, intensificare, monitorare o dare continuità al trattamento. 

Strumento tecnologico	Obiettivo / Processi coinvolti	Utilità e benefici clinici
Piattaforme di neuroriabilitazione	Attenzione, memoria di lavoro, pianificazione, inibizione e linguaggio.	Consentono di personalizzare la difficoltà, registrare i progressi e combinare compiti specifici (come la lettura) con processi cognitivi generali.
Teleriabilitazione	Continuità del trattamento e partecipazione familiare.	Facilita il mantenimento della frequenza di esercizio tramite programmi brevi a casa sotto supervisione, superando le barriere logistiche.
Realtà virtuale	Attenzione, inibizione, autoregolazione e risposta ai distrattori.	Costruisce ambienti controllati ed ecologici che simulano le richieste della vita quotidiana per compiti graduati.
Eye-tracking	Analisi del comportamento visivo durante la lettura.	Fornisce misure obiettive della fissazione dello sguardo e dei movimenti saccadici, mettendoli in relazione con la fluenza e il carico cognitivo.
Neurofeedback	Sintomi attentivi e autoregolazione (ADHD).	Aiuta la persona ad apprendere la modulazione dei pattern di attività cerebrale mediante feedback in tempo reale.

Adattamenti per dislessia e ADHD nel contesto educativo

Adattare non significa ridurre le aspettative. Significa evitare che una difficoltà estranea all’obiettivo di apprendimento impedisca all’alunno di dimostrare ciò che sa, mantenendo al contempo l’intervento diretto sulle abilità che deve sviluppare. 

Tra le misure che possono essere personalizzate rientrano: 

•  Suddividere i compiti estesi e rendere visibile l’obiettivo di ogni blocco;
• offrire istruzioni brevi, sequenziali e accompagnate da supporti visivi;
• ridurre i distrattori durante le attività ad alta richiesta;
• adeguare i tempi quando la velocità di lettura non è l’abilità valutata;
• ridurre la copia non necessaria dalla lavagna;
• utilizzare la sintesi vocale, gli audiolibri o la dettatura vocale quando l’obiettivo non è allenare proprio l’abilità che questi strumenti sostituiscono; 
• inserire pause brevi e pianificate; 
• insegnare routine metacognitive per pianificare, controllare e correggere;
• offrire modalità alternative di risposta quando si valuta la conoscenza e non la decodifica;
• coordinare gli obiettivi tra scuola, famiglia e professionisti.

La raccomandazione deve essere concreta. “Lavorare sull’attenzione” è poco utile per l’insegnante. Invece, “presentare un’istruzione alla volta, chiedere all’alunno di riformularla e  segnare ogni passaggio completato in una lista visiva” traduce il profilo neuropsicologico in un’azione osservabile. 

Cinque errori frequenti nella pratica clinica

1. Attribuire ogni difficoltà di lettura all’ADHD. La disattenzione può aumentare gli errori e la variabilità, ma non spiega da sola una difficoltà persistente di decodifica. 
2. Aspettare di migliorare le funzioni esecutive prima di intervenire sulla lettura. Quando i due profili coesistono, gli obiettivi possono essere affrontati in modo parallelo e integrato. 
3. Considerare la stimolazione cognitiva e l’insegnamento della lettura come interventi contrapposti. Attenzione, memoria di lavoro, pianificazione e linguaggio partecipano alla prestazione di lettura e scrittura; per questo, la stimolazione/riabilitazione cognitiva può integrare l’intervento specifico sulla lettura e sulla scrittura. La chiave è collegare i compiti cognitivi a obiettivi funzionali e ad attività linguistiche e scolastiche significative. 
4. Inserire la tecnologia senza definire l’obiettivo clinico. Una piattaforma o un dispositivo apportano valore quando sappiamo quale processo vogliamo allenare, come gradueremo il compito e con quali indicatori verificheremo il cambiamento. 
5. Misurare esclusivamente la prestazione durante la seduta. L’obiettivo finale è che i miglioramenti si riflettano sulla lettura, sulla scrittura, sull’autonomia, sull’organizzazione e sulla partecipazione scolastica al di fuori dello studio.

Il futuro: verso interventi più personalizzati ed ecologici

Uno dei cambiamenti più rilevanti nell’approccio alla dislessia e all’ADHD consiste nel passare da protocolli definiti esclusivamente dall’etichetta diagnostica a interventi adattati al profilo cognitivo, di lettura, comportamentale e contestuale di ogni bambino. 

Due pazienti con le stesse diagnosi possono aver bisogno di priorità molto diverse: uno può richiedere maggiore intensità nella consapevolezza fonologica e nella decodifica; un altro può necessitare anche di supporti rilevanti per memoria di lavoro, autoregolazione, pianificazione o comprensione.

La personalizzazione implica utilizzare la valutazione iniziale e la risposta al trattamento per decidere cosa lavorare, con quale intensità e come adeguare la difficoltà. Le tecnologie di apprendimento personalizzato e adattivo mostrano un effetto positivo, seppur modesto, sulla competenza nella lettura e, cosa importante, l’entità del beneficio varia in base alle caratteristiche dello studente, del contesto e dell’implementazione (Alrawashdeh et al., 2023). 

In questa direzione, le piattaforme digitali consentono di modificare la difficoltà in base alla prestazione, registrare le curve di apprendimento e offrire feedback immediato; la teleriabilitazione può estendere l’esercizio a casa; la realtà virtuale permette di avvicinare alcuni compiti ai contesti quotidiani; e l’eye-tracking fornisce informazioni aggiuntive sul comportamento di lettura. Il potenziale non consiste nell’utilizzare più tecnologia, ma nell’utilizzare meglio le informazioni per adattare l’intervento. 

Per questo, il futuro sarà probabilmente ibrido: valutazione neuropsicologica, intervento specifico sulla lettura e sulla scrittura, trattamento dell’ADHD quando indicato, stimolazione cognitiva collegata a obiettivi funzionali, coordinamento con scuola e famiglia e strumenti tecnologici che consentano di personalizzare, monitorare e dare continuità. 

In questo modello, personalizzare non significa improvvisare un trattamento completamente diverso per ogni bambino. Significa partire da principi sostenuti dall’evidenza e adattarne intensità, sequenza, supporti e formato al profilo individuale. Questa combinazione di evidenze, dati sui progressi e competenza clinica può avvicinarci a interventi sempre più precisi ed ecologici. 

Conclusioni

Quando dislessia e ADHD coesistono, la sfida clinica non consiste nel decidere quale dei due disturbi “spieghi” il bambino. Consiste nell’identificare quali processi limitano il suo funzionamento e selezionare interventi specifici per ogni necessità. 

L’insegnamento esplicito e sistematico della lettura continua a essere il nucleo del trattamento delle difficoltà di lettura. L’ADHD, a sua volta, richiede supporti e interventi propri, che possono essere integrati parallelamente per favorire attenzione, autoregolazione, aderenza e trasferimento. 

La tecnologia amplia gli strumenti disponibili, ma non sostituisce il ragionamento clinico né trasforma automaticamente un’attività in un intervento basato sull’evidenza. Il ruolo del neuropsicologo consiste proprio nel collegare evidenze, valutazione e contesto affinché i cambiamenti osservati in studio si traducano in una lettura più funzionale, maggiore autonomia e una partecipazione scolastica più efficace. 

Bibliografia

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