L’impatto emotivo delle difficoltà di apprendimento: approccio psicoterapeutico e neuropsicologico

La neuropsicologa e psicoterapeuta Cesia Argumedo illustra come affrontare l’impatto emotivo delle difficoltà di apprendimento attraverso la valutazione neuropsicologica, la psicoterapia e la riabilitazione cognitiva. 

In che modo le difficoltà di apprendimento influiscono sulla salute mentale?

Le difficoltà di apprendimento —come la dislessia, la discalculia o l’ADHD— non vengono vissute solo come una sfida scolastica. Spesso sono sperimentate come una sequenza ripetuta di sforzi senza ricompensa, all’interno di un ambiente in cui il rendimento viene costantemente confrontato, misurato ed esposto. Con il tempo, questa esperienza lascia una traccia emotiva che non si manifesta allo stesso modo in tutte le fasi della vita, ma cambia in base all’età, al contesto e alle spiegazioni che la persona ha ricevuto riguardo a ciò che le accade.

Per organizzare questa discussione, è utile considerare tre livelli che nella pratica clinica si sovrappongono: 

• primo, in che modo la difficoltà di apprendimento influisce sull’esperienza emotiva; 
• secondo, in che modo la valutazione neuropsicologica può validare e riorganizzare questa esperienza; 
• e terzo, in che modo la psicoterapia, la riabilitazione cognitiva e la tecnologia possono sostenere un cambiamento reale nel tempo.

La frustrazione e lo stress scolastico in bambini e adolescenti

Una revisione di diversi studi condotta da Nelson e Harwood (2011) ha rilevato che bambini e adolescenti con difficoltà di apprendimento presentano livelli significativamente più elevati di ansia rispetto ai coetanei, un risultato coerente tra studi e fasce d’età diverse. Nella pratica clinica, questa ansia raramente si presenta come una caratteristica generalizzata: tende a concentrarsi in specifiche situazioni di prestazione —esami, lettura ad alta voce, compiti a tempo—, suggerendo che si tratti di una risposta appresa e situazionale, che in linea di principio può essere modificata con un intervento adeguato.

Nell’infanzia, questa ansia tende a esprimersi indirettamente: mal di pancia o mal di testa prima di andare a scuola, opposizione o pianto di fronte ai compiti, evitamento attivo della lettura ad alta voce oppure irritabilità, talvolta fraintesa come “cattivo comportamento”, quando in realtà è una risposta di frustrazione di fronte a una richiesta che il bambino non riesce a soddisfare. 

Nell’adolescenza, il quadro cambia: compare più frequentemente una facciata di disinteresse (“non mi importa della scuola”, “perché dovrei impegnarmi?”) che funziona come meccanismo di protezione, perché sembra meno doloroso apparire indifferenti che impegnarsi sinceramente e fallire comunque.

A ciò si aggiunge una componente di autostima che è opportuno distinguere dal disagio ansioso. Alesi, Rappo e Pepi (2012) hanno documentato una minore autostima scolastica specifica nei bambini con difficoltà di apprendimento. Questo risultato è importante perché la bassa autostima tende a essere circoscritta all’ambito scolastico e può coesistere, senza contraddizione, con un’autostima intatta o persino elevata in altre aree della vita del bambino, come lo sport, l’arte o le relazioni con gli amici. 

Questa sfumatura ha una diretta implicazione clinica: se un professionista valuta l’autostima in modo globale e la considera “normale”, può trascurare un disagio specifico e significativo che emerge solo esplorando in dettaglio l’esperienza scolastica.

Il peso emotivo della diagnosi tardiva negli adulti con difficoltà di apprendimento

Quando la difficoltà non viene identificata durante l’infanzia, non scompare: si riorganizza all’interno della storia personale. Undheim (2003), in uno studio longitudinale su giovani adulti con una storia di dislessia, ha rilevato tassi più elevati di problemi emotivi e un minore benessere psicosociale tra coloro che non avevano ricevuto un supporto tempestivo durante il periodo scolastico. 

Senza un linguaggio per dare un nome a ciò che era loro difficile, molti di questi adulti sono cresciuti con un’unica spiegazione disponibile: semplicemente non si impegnavano abbastanza o non erano capaci quanto i compagni. Questa spiegazione, sebbene falsa, può radicarsi con la stessa forza —o anche maggiore— di una diagnosi reale, proprio perché nessuno l’ha messa in discussione per tempo.

Per questo, quando la diagnosi arriva finalmente in età adulta, di solito produce una reazione duplice:

• Da un lato, un sollievo immediato e autentico nel trovare finalmente una spiegazione coerente a difficoltà trascinate per tutta la vita scolastica e, spesso, anche in ambito lavorativo. 
• Dall’altro, qualcosa di simile a un lutto: la persona deve elaborare il tempo, le opportunità e l’autostima rimasti indietro a causa di una narrazione errata sulle proprie capacità. 

Livingston, Siegel e Ribary (2018) sottolineano che questo impatto emotivo può persistere anche quando la persona ha sviluppato, negli anni, strategie compensatorie efficaci per le proprie attività scolastiche o lavorative —a conferma del fatto che il disagio non dipende esclusivamente dal rendimento attuale, ma dalla ferita narrativa lasciata dall’assenza di una spiegazione precedente.

Questo ha un’implicazione clinica concreta per chi valuta gli adulti: il processo di restituzione diagnostica in questa popolazione dovrebbe includere uno spazio esplicito per elaborare la storia precedente, e non limitarsi a spiegare l’attuale profilo cognitivo —cosa che, nei bambini, generalmente non è ancora necessario approfondire allo stesso modo.

Valutazione neuropsicologica: come validare la sofferenza emotiva nelle difficoltà di apprendimento

Comprendere il profilo cognitivo individuale per ridurre il senso di colpa

A mio avviso, questo è uno dei contributi più specifici che la neuropsicologia può offrire alla psicoterapia: una restituzione del profilo cognitivo, comunicata adeguatamente, può funzionare come strumento di riattribuzione causale per il bambino o l’adolescente.

Per capire perché questo sia importante, occorre partire da una scoperta classica. Licht, Kistner, Ozkaragoz, Shapiro e Clausen (1985) hanno descritto come i bambini con difficoltà di apprendimento tendano a sviluppare uno specifico stile attributivo, attribuendo il fallimento a cause interne, stabili e globali (“sono stupido”, “non ci riuscirò mai”) e il successo a cause esterne e instabili (“sono stato fortunato”). Dal punto di vista clinico è rilevante che questo schema persista anche quando il bambino ha successo —distinguendolo da una semplice bassa autostima transitoria e spiegando perché il rinforzo positivo generico (“bravissimo!”) spesso non riesca a modificare la narrazione interna. 

Butkowsky e Willows (1980) hanno inoltre mostrato che i bambini con scarse abilità di lettura persistono meno di fronte alla difficoltà e presentano aspettative di successo più basse fin dall’inizio del compito, uno schema compatibile con questa forma specifica di impotenza appresa.

È proprio qui che la valutazione neuropsicologica può intervenire direttamente sui tre elementi di questo schema. Quando un bambino comprende che la sua lentezza nella lettura corrisponde a uno specifico profilo di elaborazione fonologica —e non a una mancanza di intelligenza o impegno—, l’attribuzione non è più interna (non è più “io sono il problema”, ma “il mio profilo di elaborazione è diverso”), non è più globale (non è più “non valgo niente”, ma “questa cosa specifica mi risulta più difficile”) e non viene più percepita come stabile (una causa identificata apre la strada all’intervento). In questo modo, la restituzione diagnostica, quando viene comunicata così, diventa un momento clinico centrale, non una semplice formalità amministrativa.

Diagnosi differenziale e comorbilità con disturbi d’ansia o depressione

La valutazione neuropsicologica svolge anche una funzione di diagnosi differenziale, poiché permette di distinguere quanto del basso rendimento osservato corrisponda al profilo cognitivo di base e quanto a un’ansia o a una sintomatologia depressiva aggiuntiva che, a sua volta, finisce per peggiorare ulteriormente il rendimento. 

Nella pratica, questa distinzione non è sempre semplice, perché un bambino con dislessia non diagnosticata e uno con un disturbo d’ansia clinico possono presentarsi in modo molto simile in classe, con difficoltà di concentrazione, evitamento di determinati compiti e rendimento persistentemente basso nella lettura o nella matematica.

La distinzione è ancora più complessa perché spesso i due quadri coesistono nella stessa persona. Willcutt e Pennington (2000) hanno riscontrato tassi significativamente elevati di comorbilità tra difficoltà di lettura e disturbi d’ansia e dell’umore rispetto alla popolazione senza difficoltà di apprendimento; ciò conferma che la domanda clinicamente rilevante raramente è “si tratta di un problema cognitivo o emotivo?”: è piuttosto “in quale proporzione è presente ciascun componente e in che modo si stanno alimentando a vicenda in questo caso specifico?”.

Questa distinzione non è meramente accademica, ma orienta buona parte del piano di intervento: 

• Se il basso rendimento è spiegato principalmente dal profilo cognitivo di base, la priorità sarà l’allenamento specifico corrispondente. 
• Se l’ansia o la sintomatologia depressiva rappresentano la componente predominante, l’intervento psicoterapeutico deve assumere un ruolo prioritario, perché altrimenti qualsiasi allenamento cognitivo si troverebbe di fronte a un sistema nervoso non nelle condizioni di trarne beneficio. 

E nello scenario più frequente nella pratica clinica —in cui entrambe le componenti sono presenti e si alimentano a vicenda— il piano deve procedere in parallelo, con un’enfasi che può, e probabilmente deve, cambiare con l’evoluzione del caso.

Intervento integrato: psicoterapia e riabilitazione cognitiva nelle difficoltà di apprendimento

Approccio psicoterapeutico all’autostima e all’ansia anticipatoria

Una volta identificato lo schema attributivo, il lavoro psicoterapeutico può orientarsi a smontarlo in modo specifico, invece di affrontare l’autostima o l’ansia in maniera generica. La Terapia dell’Accettazione e dell’Impegno (ACT) è particolarmente utile in questo caso, perché non chiede al bambino di negare una difficoltà reale. Gli insegna piuttosto a prendere le distanze da pensieri come “sono stupido”, comprendendo che un pensiero non è un fatto né una sentenza e che può agire secondo i propri valori —impegnarsi, partecipare, provare— anche quando quel pensiero scomodo è ancora presente. 

Hayes, Luoma, Bond, Masuda e Lillis (2006) sostengono che questo lavoro sulla flessibilità psicologica sia rilevante quando la fonte del disagio non può e non deve essere risolta attraverso l’evitamento. Di fronte a una difficoltà di apprendimento reale, non basta pensare in modo diverso perché il problema scompaia; ciò che può cambiare è il rapporto della persona con quella difficoltà.

L’ansia anticipatoria di fronte a compiti di lettura, esami a tempo o alla possibilità di essere indicati davanti ai compagni risponde bene a un lavoro più comportamentale, basato sull’esposizione graduale e pianificata a queste situazioni, iniziando da versioni a bassa intensità e aumentando la difficoltà man mano che il bambino acquisisce tolleranza. 

Questa componente trae beneficio dall’essere affiancata da un allenamento specifico nella regolazione emotiva, un’area in cui la Terapia Dialettico-Comportamentale (DBT) offre strumenti concreti. Miller, Rathus e Linehan (2007) hanno elaborato protocolli —originariamente pensati per adolescenti ad alto rischio di comportamento suicidario e autolesionismo, ma le cui abilità di regolazione emotiva sono ampiamente trasferibili— che insegnano a dare un nome all’emozione, riconoscerne la funzione e rispondere in modo efficace anziché reattivo; ciò è particolarmente utile negli adolescenti che hanno imparato a gestire la frustrazione scolastica con evitamento, esplosività o ritiro.

Infine, la ristrutturazione cognitiva propria della Terapia Cognitivo-Comportamentale (CBT) può essere applicata in modo mirato alle attribuzioni di successo e fallimento descritte in precedenza, aiutando il bambino o l’adolescente a individuare quando sta pensando in termini interni-stabili-globali e a sperimentare spiegazioni alternative, più specifiche e realistiche, supportate dalle informazioni già fornite dalla valutazione neuropsicologica. 

La combinazione di questi tre approcci —flessibilità psicologica, regolazione emotiva e ristrutturazione attributiva— mira, più che a eliminare la difficoltà di apprendimento o il disagio che la accompagna, a evitare che tale disagio si generalizzi e finisca per occupare nella vita del bambino più spazio della difficoltà originaria.

Strategie di stimolazione cognitiva basate sulle evidenze

Parallelamente al lavoro psicoterapeutico, il training cognitivo mirato resta necessario. Non deve sostituire il lavoro emotivo; svolge una funzione che la sola psicoterapia non può coprire: offre al bambino prove concrete e verificabili dei progressi. Proprio queste prove rafforzano, attraverso la pratica e non solo con le parole, la nuova narrazione attributiva che si sta costruendo in terapia —perché non è la stessa cosa dire a un bambino “puoi migliorare” e mostrargli, settimana dopo settimana, che sta effettivamente migliorando in qualcosa di misurabile.

Il tipo di training deve rispondere al profilo individuato nella valutazione, non essere applicato in modo generico: 

• Quando la componente predominante è fonologica, programmi strutturati come Orton-Gillingham hanno mostrato miglioramenti significativi nelle revisioni di diversi studi (Galuschka et al., 2014), lavorando sistematicamente sulla corrispondenza tra suoni e lettere. 
• Quando la difficoltà principale riguarda la velocità e la fluenza di lettura, la lettura ripetuta a tempo —rileggere lo stesso testo con difficoltà graduata— può aumentare in modo misurabile la velocità di lettura nel giro di poche settimane (Therrien, 2004), offrendo proprio quel tipo di progresso tangibile che rafforza la nuova attribuzione causale. 
• E quando il profilo include una compromissione delle funzioni esecutive, Diamond e Lee (2011) hanno esaminato diversi interventi —dal training strutturato ad alcune attività ludiche e fisiche— capaci di migliorare la memoria di lavoro, l’inibizione e la flessibilità cognitiva nei bambini, abilità che sostengono inoltre l’autoregolazione necessaria affinché il lavoro psicoterapeutico proceda con meno ostacoli.

È la combinazione delle due linee di lavoro, più che una delle due separatamente, a interrompere effettivamente il circolo tra difficoltà cognitiva e disagio emotivo. Il training cognitivo senza un approccio emotivo lascia intatta la narrazione di fallimento che può boicottare i progressi; il lavoro emotivo senza training cognitivo rischia di rimanere sul piano discorsivo, senza il sostegno di risultati concreti che rendano credibile, nella pratica, il nuovo modo di comprendere la propria difficoltà.

Il ruolo della tecnologia nella neuroriabilitazione e nella motivazione nelle difficoltà di apprendimento

Gamification per ridurre la fatica cognitiva ed emotiva

Il training cognitivo prolungato può essere, di per sé, una fonte di ulteriore fatica e frustrazione se viene percepito come un’estensione dei compiti scolastici che già generano disagio. In questo caso la gamification offre una modalità di lavoro diversa. 

Sailer e Homner (2020), in un’analisi che ha riunito i risultati di diverse ricerche sulla gamification dell’apprendimento, hanno rilevato effetti positivi moderati sia sugli esiti cognitivi sia su quelli motivazionali, soprattutto quando il design include un feedback immediato e una sensazione di progresso visibile —elementi che aiutano inoltre a contrastare direttamente la narrazione di fallimento descritta nella sezione precedente. 

Piattaforme come NeuronUP incorporano questo principio strutturando il training cognitivo in un formato di attività interattive e progressive, facilitando così l’esperienza di piccoli successi concreti e frequenti, invece dell’esperienza di sforzo senza ricompensa che caratterizza spesso i compiti scolastici tradizionali.

È tuttavia importante mantenere uno sguardo equilibrato: come avvertono Simons et al. (2016) nella loro revisione critica dei programmi di brain training, non tutti i miglioramenti ottenuti all’interno di una piattaforma gamificata si trasferiscono automaticamente ad altri contesti. Per questo tali strumenti funzionano meglio come complemento di un piano clinico più ampio che come intervento isolato.

Teleriabilitazione e continuità del trattamento a distanza

La teleriabilitazione risolve, inoltre, un problema pratico che incide direttamente sul piano emotivo: l’interruzione del trattamento dovuta a barriere geografiche o di tempo, che di per sé può generare frustrazione e una sensazione di stallo. 

Questo è particolarmente rilevante in contesti come quello latinoamericano, dove molte famiglie devono percorrere distanze considerevoli o dipendere dalla disponibilità lavorativa di un caregiver per recarsi a una visita in presenza e dove ogni seduta persa non è solo una seduta in meno, ma un’interruzione della continuità di un processo che, come abbiamo visto, deve essere mantenuto nel tempo affinché il lavoro cognitivo ed emotivo si rafforzino a vicenda.

Camden e Silva (2021) hanno esaminato l’espansione della teleriabilitazione pediatrica e hanno sottolineato che, oltre a risolvere le barriere geografiche di accesso, questo formato permette di mantenere una frequenza di intervento più costante, un fattore che le evidenze associano a risultati migliori nel training cognitivo mirato. Proseguire il training a distanza —possibilità offerta da piattaforme come NeuronUP attraverso sedute ed esercizi accessibili da remoto— facilita proprio questa costanza, evitando le interruzioni di diverse settimane che un formato esclusivamente in presenza può generare quando si presenta un imprevisto legato agli spostamenti, agli orari di lavoro dei genitori o persino al clima o alla distanza nelle aree rurali.

Questa continuità non è un vantaggio meramente logistico, ma sostiene i progressi raggiunti nel lavoro emotivo descritto nelle sezioni precedenti. Un bambino che inizia a costruire una narrazione attributiva diversa ha bisogno di continuare a ricevere regolarmente prove concrete dei propri progressi; una prolungata interruzione del training cognitivo non solo arresta il miglioramento, ma può riaprire la porta alla vecchia narrazione del “tanto, non serve a niente provarci”, proprio lo schema che l’intero processo terapeutico mirava a smantellare.

Conclusioni per la pratica clinica quotidiana

Se c’è un’idea che questo articolo intende lasciare, è che l’impatto emotivo delle difficoltà di apprendimento non si risolve con maggiore contenimento né con un rinforzo positivo generico, ma interrompendo la narrazione attributiva che il bambino ha costruito durante anni di sforzi senza risultati. Tutto il resto —la valutazione differenziale, la psicoterapia, il training cognitivo, la tecnologia— svolge la propria funzione nella misura in cui serve questo obiettivo centrale.

Questo ridefinisce il ruolo della valutazione neuropsicologica, che smette di essere un passaggio preliminare alla “vera” terapia e diventa un intervento in sé, nel momento esatto in cui un bambino ascolta per la prima volta una spiegazione della propria difficoltà che non lo condanna. Da quel momento, ogni elemento —la psicoterapia che lavora sulla flessibilità psicologica e sulla regolazione emotiva, il training cognitivo che fornisce prove tangibili dei progressi, la tecnologia che sostiene la continuità del percorso— smette di essere una componente isolata e diventa un’ulteriore prova, accumulata settimana dopo settimana, che la vecchia storia (“sono stupido”, “non ci riuscirò mai”) non descrive più ciò che sta accadendo.

Come professionisti, questo ci obbliga a prendere sul serio un momento che talvolta trattiamo come una formalità: la restituzione diagnostica. Non è solo la conclusione di una valutazione; è potenzialmente il primo momento in cui un bambino o un adolescente smette di portare da solo il senso di colpa per qualcosa che non è mai stata una mancanza di impegno o di intelligenza, ma un modo diverso —e perfettamente reale— di elaborare il mondo.

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