Guia para profissionais: como abordar a dislexia em crianças com TDAH a partir da neuropsicologia baseada em evidências

A neuropsicóloga Paola Díaz Infante oferece um protocolo clínico para a avaliação e a intervenção dual em dislexia e TDAH.

Introdução

A coexistência de dislexia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) representa um desafio clínico específico. O profissional deve distinguir quais dificuldades provêm da aprendizagem da leitura, quais se relacionam à regulação atencional e executiva e, sobretudo, como ambas interagem quando a criança enfrenta demandas reais: ler um texto, seguir instruções, copiar da lousa, estudar ou responder a uma avaliação. 

A comorbidade entre os dois transtornos é frequente, embora os números variem conforme os critérios diagnósticos e as amostras estudadas. Mais importante que o número exato é sua implicação clínica: a presença de TDAH, por si só, não explica uma dificuldade persistente de decodificação, assim como a dislexia não explica todos os erros decorrentes de desatenção, impulsividade ou organização deficiente. Por isso, a abordagem deve ser dual, mas não necessariamente sequencial. 

Este guia concentra-se na prática profissional: o que avaliar, como formular objetivos, quais componentes da intervenção têm maior respaldo, como integrar apoios para as funções executivas sem deslocar o ensino específico da leitura e qual papel as novas tecnologias podem desempenhar.

A comorbidade entre dislexia e TDAH: mais que dois diagnósticos coincidentes 

A dislexia é um transtorno específico da aprendizagem caracterizado por dificuldades persistentes no reconhecimento preciso e fluente de palavras, na decodificação e na ortografia. O TDAH, por sua vez, caracteriza-se por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento cotidiano (American Psychiatric Association, 2022). 

A elevada coexistência entre os dois transtornos não parece ser explicada apenas pelo acaso. A literatura descreve fatores de risco genéticos e cognitivos parcialmente compartilhados; contudo, isso não significa que exista uma única alteração cerebral comum. 

Uma metanálise de neuroimagem estrutural encontrou padrões em grande parte distintos para dislexia e TDAH e uma sobreposição limitada (McGrath & Stoodley, 2019). É mais preciso, portanto, falar em mecanismos de risco parcialmente compartilhados e perfis neurocognitivos que podem interagir. 

Na prática, essa interação pode aumentar a demanda de uma tarefa. Uma criança com dislexia pode precisar dedicar grande parte dos seus recursos à decodificação; se também apresentar dificuldades para sustentar a atenção, monitorar erros ou organizar a resposta, a leitura prolongada pode se tornar ainda mais custosa. Isso não significa que as funções executivas sejam a causa da dislexia, mas que podem modular a forma como a dificuldade se manifesta e como a criança responde às exigências escolares. 

Por que a abordagem deve ser dual?

A intervenção em leitura continua sendo necessária quando existe TDAH. O ensino explícito e sistemático das relações entre sons e letras, da decodificação, da ortografia, da fluência e da compreensão não deve ser substituído por exercícios gerais de atenção ou memória. 

Ao mesmo tempo, ignorar o TDAH pode dificultar a participação, a adesão e a generalização. Um ensaio clínico randomizado com crianças com TDAH e dificuldades de leitura mostrou que a intervenção intensiva em leitura foi especialmente relevante para a decodificação fonêmica, enquanto o tratamento do TDAH produziu benefícios em outros componentes do funcionamento leitor (Denton et al., 2020). 

A implicação clínica é clara: cada necessidade requer um tratamento específico e ambos os componentes podem ser abordados em paralelo.

Bases neurobiológicas e cognitivas da dislexia e do TDAH

O cérebro leitor e as redes neuroanatômicas envolvidas

A leitura não depende de uma única região cerebral. Aprender a ler envolve reorganizar e coordenar redes visuais e linguísticas preexistentes até alcançar um processamento cada vez mais rápido e automatizado. 

Na dislexia, as diferenças são observadas principalmente em circuitos esquerdos envolvidos no processamento fonológico, ortográfico e na integração entre letras e sons; ainda assim, trata-se de um transtorno heterogêneo e multifatorial, portanto não existe uma única “área cerebral da dislexia” (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). 

Região occipitotemporal esquerda

A região occipitotemporal ventral esquerda, onde costuma ser descrita a área da forma visual da palavra, participa do reconhecimento rápido de letras, sequências ortográficas e palavras familiares. À medida que a experiência de leitura aumenta, esse circuito contribui para que o reconhecimento visual das palavras seja mais eficiente e exija menos decodificação consciente (Dehaene et al., 2015). 

Em crianças com dislexia foram descritos padrões de ativação diferentes nessa rede, embora esses achados não devam ser interpretados como um marcador diagnóstico individual.

Rede temporoparietal

As regiões temporais e parietais esquerdas participam da análise fonológica e da integração entre representações ortográficas e fonológicas. Isso ajuda a explicar por que a consciência fonológica e a aprendizagem das correspondências grafema-fonema ocupam lugar central no desenvolvimento da leitura e na intervenção da dislexia. 

A relação entre habilidades fonológicas e aprendizagem da leitura conta com amplo respaldo metanalítico (Melby-Lervåg et al., 2012).

Regiões frontais inferiores

O córtex frontal inferior esquerdo participa de processos fonológicos, articulatórios e linguísticos, especialmente quando a leitura ainda exige processamento consciente e esforçado. A leitura competente surge da coordenação entre essas redes posteriores e frontais, e não do funcionamento isolado de uma única região (Dehaene et al., 2015). 

Impacto cognitivo: interação entre funções executivas e leitura

O TDAH acrescenta ao perfil leitor uma dimensão cognitiva diferente. Está associado a dificuldades heterogêneas em redes relacionadas ao controle cognitivo, à atenção e à regulação do comportamento. Na prática, isso pode se refletir em problemas para manter o objetivo de uma tarefa, inibir respostas precipitadas, organizar etapas, sustentar informações relevantes na memória de trabalho ou monitorar erros. 

As funções executivas constituem um domínio transdiagnóstico relevante em diferentes condições do neurodesenvolvimento (Sadozai et al., 2024). Quando TDAH e dislexia coexistem, essas dificuldades podem interagir. 

Por exemplo, uma criança que precisa dedicar grande esforço à decodificação pode dispor de menos recursos para manter informações ativas, verificar se compreendeu uma frase ou sustentar a atenção durante um texto longo. Por sua vez, a impulsividade pode favorecer antecipações, omissões ou respostas antes de concluir a análise da palavra; e as dificuldades de planejamento e memória de trabalho podem repercutir na escrita, na organização das ideias e no seguimento de instruções. 

Isso não significa que o TDAH cause a dislexia ou que treinar funções executivas seja suficiente para corrigir a decodificação. A dislexia mantém dificuldades nucleares relacionadas à aprendizagem da leitura e da escrita, enquanto o TDAH pode aumentar a carga cognitiva e modificar a forma como essas dificuldades se expressam em sala de aula. Por isso, a abordagem clínica deve integrar ambos os perfis e selecionar objetivos específicos para cada necessidade. 

Protocolo de intervenção neuropsicológica

Mais do que aplicar um programa idêntico a todas as crianças, o objetivo é construir uma formulação clínica que conecte avaliação, intervenção e funcionamento cotidiano. 

Fase 1. Definir o perfil antes de intervir

A avaliação deve identificar tanto as habilidades de leitura quanto os fatores que podem interferir na sua expressão. Conforme o caso, é conveniente explorar: 

• Precisão e velocidade na leitura de palavras e pseudopalavras;
• consciência fonológica e conhecimento grafema-fonema;
• fluência e compreensão leitora;
• ortografia e produção escrita;
• linguagem oral;
• atenção e controle inibitório;
• memória de trabalho e organização;
• funcionamento executivo na vida cotidiana;
• histórico escolar, resposta a intervenções anteriores e impacto funcional.

Os testes padronizados devem ser integrados à entrevista, à observação clínica e às informações da família e da escola. O diagnóstico não deve depender de uma única pontuação. 

Fase 2. Intervir diretamente na leitura

Quando existe uma dificuldade de leitura, a intervenção específica deve começar desde o início. As metanálises de ensaios controlados respaldam especialmente a instrução fonética sistemática e explícita para melhorar a leitura e a ortografia em crianças com dificuldades leitoras (Galuschka et al., 2014). 

Consciência fonêmica e princípio alfabético

A criança precisa compreender que as palavras faladas podem ser segmentadas em unidades sonoras e que essas unidades se relacionam sistematicamente com grafemas. As tarefas podem progredir da identificação e segmentação à combinação, omissão e substituição de fonemas, sempre conectadas às letras quando o nível de desenvolvimento permitir. As evidências metanalíticas confirmam a estreita relação entre as habilidades fonológicas e a aprendizagem da leitura (Melby-Lervåg et al., 2012). 

Decodificação e codificação

Ler e escrever devem ser trabalhados de forma coordenada. O ensino explícito de padrões ortográficos, sílabas, palavras e pseudopalavras permite verificar se a criança realmente domina a correspondência entre som e escrita, em vez de depender da memória visual de palavras conhecidas. 

Fluência

O objetivo não é acelerar a criança indiscriminadamente, mas aumentar a precisão e a automaticidade. A leitura modelada, assistida e repetida pode ser utilizada com textos ajustados ao nível do leitor, registrando tanto os erros quanto a evolução da fluência. 

Compreensão

Quando a decodificação consome recursos demais, a compreensão pode se deteriorar. É conveniente trabalhar vocabulário, conhecimento prévio, inferências, identificação de ideias principais e estratégias de monitoramento. Em uma criança com TDAH, pode ser especialmente útil fragmentar o texto, antecipar o objetivo e verificar a compreensão em pontos intermediários. 

Fase 3. Integrar apoios para o TDAH e as funções executivas

Os apoios executivos devem responder a dificuldades observáveis. 

Por exemplo, diante de problemas para sustentar a tarefa, podem ser utilizados blocos breves com objetivos explícitos e feedback frequente; diante da impulsividade, rotinas de “paro-leio-reviso”; e diante de dificuldades de memória de trabalho, instruções segmentadas, apoios visuais e redução da informação simultânea.

Isso é diferente de presumir que a criança deva concluir primeiro um programa de funções executivas para estar “preparada” para aprender a ler. A intervenção em leitura e os apoios para o TDAH podem coexistir desde a primeira sessão.

Fase 4. Medir a resposta e ajustar

O acompanhamento deve utilizar indicadores sensíveis à mudança: 

• precisão, 
• tipo de erros, 
• palavras corretas por minuto quando pertinente, 
• desempenho em pseudopalavras, 
• ortografia, 
• compreensão 
• e nível de ajuda necessário. 

Também é importante medir os resultados funcionais: 

• autonomia, 
• conclusão de tarefas, 
• uso espontâneo de estratégias 
• e transferência para a sala de aula. 

Se o progresso for insuficiente, a pergunta não deve ser apenas “precisa de mais sessões?”, mas qual componente não está respondendo, se a intensidade é adequada, se a tarefa está no nível correto e se existem outras variáveis linguísticas, cognitivas, emocionais ou educacionais interferindo. 

Tecnologia na intervenção: ferramentas que ampliam as possibilidades terapêuticas

A tecnologia pode agregar valor quando é integrada a um plano terapêutico com objetivos definidos. As ferramentas digitais permitem 

• graduar a dificuldade, 
• aumentar as oportunidades de prática, 
• oferecer feedback imediato, 
• registrar o desempenho 
• e facilitar a continuidade entre as sessões. 

As evidências sobre aprendizagem personalizada e adaptativa mostram efeitos positivos sobre a competência leitora, embora o benefício dependa das características do estudante e da implementação (Alrawashdeh et al., 2023). 

Plataformas de neurorreabilitação

As plataformas de estimulação e reabilitação cognitiva permitem trabalhar de forma estruturada processos como a atenção, a memória de trabalho, o planejamento, a inibição, a linguagem e outros componentes que podem influenciar o desempenho acadêmico. 

Em crianças com TDAH e dislexia, podem ser utilizadas para complementar objetivos específicos: por exemplo, treinar o monitoramento, manter informações verbais ativas, organizar sequências ou trabalhar componentes linguísticos relacionados à tarefa de leitura. 

Sua principal vantagem é a possibilidade de individualizar a dificuldade, registrar a evolução e combinar tarefas de domínio específico —como linguagem ou leitura— com processos cognitivos de domínio geral. Nesse sentido, a tecnologia não precisa ser concebida como algo separado da intervenção: pode fazer parte dela desde que a atividade selecionada responda a um objetivo clínico e sua transferência para o funcionamento cotidiano seja supervisionada.

Telereabilitação

A telereabilitação pode ser especialmente útil como ferramenta de continuidade. Permite manter a frequência de prática entre sessões presenciais ou durante períodos em que seja difícil comparecer ao consultório, como férias, doença, viagens ou problemas logísticos. Também facilita programas breves e frequentes em casa sob supervisão profissional. 

Uma revisão recente sobre telereabilitação na dislexia indica que esse formato pode favorecer a intensidade, a personalização, o monitoramento e a participação familiar, além de reunir estudos nos quais os resultados das modalidades remotas foram comparáveis aos obtidos presencialmente. Os autores destacam precisamente seu valor como integração e continuidade do tratamento, mais do que como substituição automática da intervenção clínica (Casalini & Pecini, 2024). 

Realidade virtual

A realidade virtual permite construir ambientes controlados que simulam demandas da vida cotidiana e manipular distratores, dificuldade e carga atencional. No TDAH, isso é especialmente interessante para avaliar ou treinar atenção, inibição e resposta diante de distratores em cenários mais ecológicos. 

Uma revisão sistemática e metanálise encontrou efeitos promissores de intervenções imersivas sobre alguns déficits cognitivos em crianças com TDAH, embora a heterogeneidade dos protocolos ainda seja importante (Corrigan et al., 2023). 

Em um perfil de TDAH e dislexia, a realidade virtual pode ser complementar quando o objetivo clínico está bem definido: não apenas para observar o desempenho em um ambiente com distratores, mas também para elaborar tarefas graduadas que exijam autorregulação, seguimento de instruções e controle da resposta.

Eye-tracking

O eye-tracking registra objetivamente onde o leitor fixa o olhar, por quanto tempo, quais movimentos sacádicos realiza e quando retorna a partes já lidas. Essas medidas permitem estudar o comportamento visual durante a leitura e relacioná-lo à fluência, à demanda cognitiva e aos padrões de exploração do texto. 

Uma revisão sistemática recente confirma que o eye-tracking é utilizado em crianças com dislexia para estudar processos de leitura e explorar sua utilidade na avaliação e na detecção (Toki, 2024). 

Na prática e na pesquisa, essas informações podem complementar outras medidas de precisão, velocidade, compreensão e atenção. Seu interesse está em oferecer outra janela para o processo leitor e ajudar a caracterizar perfis, sempre integrado a uma avaliação clínica e educacional mais ampla.

Neurofeedback

O neurofeedback busca que a pessoa aprenda a modular determinados padrões de atividade cerebral por meio de feedback em tempo real. 

No TDAH, tem sido pesquisado especialmente como intervenção sobre sintomas atencionais e autorregulação. A revisão de Westwood e colaboradores (2025), que reúne ensaios clínicos randomizados, mostra que os resultados dependem do tipo de medida e do cegamento dos avaliadores; por isso, sua utilidade clínica deve ser interpretada no conjunto das evidências e do perfil do paciente. 

Neste artigo, é mais útil entendê-lo como uma possível ferramenta complementar para determinados objetivos do TDAH, não como uma intervenção específica para a decodificação própria da dislexia. 

Em conjunto, plataformas digitais, telereabilitação, realidade virtual, eye-tracking e neurofeedback ampliam o repertório do profissional. Nenhum deles substitui, por si só, a intervenção neuropsicológica, educacional ou médica indicada em cada caso. Seu valor aparece quando são selecionados conforme o perfil da criança, integrados a objetivos terapêuticos concretos e utilizados como o que são: ferramentas que podem complementar, intensificar, monitorar ou dar continuidade ao tratamento. 

Ferramenta tecnológica	Objetivo / Processos envolvidos	Utilidade e benefícios clínicos
Plataformas de neurorreabilitação	Atenção, memória de trabalho, planejamento, inibição e linguagem.	Permitem individualizar a dificuldade, registrar a evolução e combinar tarefas específicas, como leitura, com processos cognitivos gerais.
Telereabilitação	Continuidade do tratamento e participação familiar.	Facilita manter a frequência de prática por meio de programas breves em casa sob supervisão, superando barreiras logísticas.
Realidade virtual	Atenção, inibição, autorregulação e resposta diante de distratores.	Constrói ambientes controlados e ecológicos que simulam as demandas da vida cotidiana para tarefas graduadas.
Eye-tracking	Análise do comportamento visual durante a leitura.	Oferece medidas objetivas de fixação do olhar e movimentos sacádicos para relacioná-los à fluência e à demanda cognitiva.
Neurofeedback	Sintomas atencionais e autorregulação (TDAH).	Ajuda a pessoa a aprender a modular padrões de atividade cerebral por meio de feedback em tempo real.

Adaptações para dislexia e TDAH no contexto educacional

Adaptar não significa reduzir expectativas. Significa evitar que uma dificuldade alheia ao objetivo de aprendizagem impeça o aluno de demonstrar o que sabe, mantendo a intervenção direta sobre as habilidades que precisa desenvolver. 

Entre as medidas que podem ser individualizadas estão: 

•  Fragmentar tarefas extensas e tornar visível o objetivo de cada bloco;
• oferecer instruções breves, sequenciadas e acompanhadas de apoios visuais;
• reduzir distratores durante atividades de alta demanda;
• ajustar o tempo quando a velocidade de leitura não for a habilidade avaliada;
• reduzir a cópia desnecessária da lousa;
• utilizar texto para fala, audiolivros ou fala para texto quando o objetivo não for treinar precisamente a habilidade que essas ferramentas substituem; 
• incorporar pausas breves e planejadas; 
• ensinar rotinas metacognitivas para planejar, revisar e corrigir;
• oferecer formas alternativas de resposta quando se avalia conhecimento e não decodificação;
• coordenar objetivos entre escola, família e profissionais.

A recomendação deve ser concreta. “Trabalhar a atenção” contribui pouco para o professor. Em contrapartida, “apresentar uma instrução por vez, pedir ao aluno que a reformule e marcar cada etapa concluída em uma lista visual” traduz o perfil neuropsicológico em uma ação observável. 

Cinco erros frequentes na prática clínica

1. Atribuir toda dificuldade de leitura ao TDAH. A desatenção pode aumentar os erros e a variabilidade, mas não explica, por si só, uma dificuldade persistente de decodificação. 
2. Esperar melhorar as funções executivas antes de intervir na leitura. Quando os dois perfis coexistem, os objetivos podem ser trabalhados de maneira paralela e integrada. 
3. Apresentar a estimulação cognitiva e o ensino da leitura como intervenções opostas. A atenção, a memória de trabalho, o planejamento e a linguagem participam do desempenho leitor e escrito; por isso, a estimulação/reabilitação cognitiva pode complementar a intervenção específica em leitura e escrita. A chave é conectar as tarefas cognitivas a objetivos funcionais e a atividades linguísticas e acadêmicas significativas. 
4. Incorporar tecnologia sem definir o objetivo clínico. Uma plataforma ou dispositivo agrega valor quando sabemos qual processo queremos trabalhar, como graduaremos a tarefa e com quais indicadores verificaremos a mudança. 
5. Medir apenas o desempenho dentro da sessão. O objetivo final é que as melhorias se reflitam na leitura, na escrita, na autonomia, na organização e na participação acadêmica fora do consultório.

O futuro: rumo a intervenções mais personalizadas e ecológicas

Uma das mudanças mais relevantes na abordagem da dislexia e do TDAH é avançar de protocolos definidos unicamente pelo rótulo diagnóstico para intervenções ajustadas ao perfil cognitivo, leitor, comportamental e contextual de cada criança. 

Dois pacientes com os mesmos diagnósticos podem precisar de prioridades muito diferentes: um pode necessitar de maior intensidade em consciência fonológica e decodificação; outro, além disso, de apoios importantes para memória de trabalho, autorregulação, planejamento ou compreensão.

A personalização envolve utilizar a avaliação inicial e a resposta ao tratamento para decidir o que trabalhar, com que intensidade e como ajustar a dificuldade. As tecnologias de aprendizagem personalizada e adaptativa mostram efeito positivo, embora modesto, sobre a competência leitora e, de forma importante, a magnitude do benefício varia conforme as características do estudante, do contexto e da implementação (Alrawashdeh et al., 2023). 

Nessa direção, as plataformas digitais permitem modificar a dificuldade conforme o desempenho, registrar curvas de aprendizagem e oferecer feedback imediato; a telereabilitação pode estender a prática ao lar; a realidade virtual permite aproximar determinadas tarefas de contextos cotidianos; e o eye-tracking oferece informações adicionais sobre o comportamento leitor. O potencial não está em utilizar mais tecnologia, mas em usar melhor as informações para ajustar a intervenção. 

Por isso, o futuro provavelmente será híbrido: avaliação neuropsicológica, intervenção específica em leitura e escrita, tratamento do TDAH quando indicado, estimulação cognitiva vinculada a objetivos funcionais, coordenação com a escola e a família e ferramentas tecnológicas que permitam personalizar, monitorar e dar continuidade. 

Nesse modelo, personalizar não significa improvisar um tratamento completamente diferente para cada criança. Significa partir de princípios respaldados por evidências e adaptar sua intensidade, sequência, apoios e formato ao perfil individual. Essa combinação entre evidências, dados de progresso e conhecimento clínico pode nos aproximar de intervenções cada vez mais precisas e ecológicas. 

Conclusões

Quando dislexia e TDAH coexistem, o desafio clínico não consiste em decidir qual dos dois transtornos “explica” a criança. Consiste em identificar quais processos estão limitando seu funcionamento e selecionar intervenções específicas para cada necessidade. 

O ensino explícito e sistemático da leitura continua sendo o núcleo do tratamento das dificuldades leitoras. O TDAH, por sua vez, requer seus próprios apoios e intervenções, que podem ser integrados em paralelo para favorecer atenção, autorregulação, adesão e transferência. 

A tecnologia amplia as ferramentas disponíveis, mas não substitui o raciocínio clínico nem transforma automaticamente uma atividade em uma intervenção baseada em evidências. O papel do neuropsicólogo é precisamente conectar evidências, avaliação e contexto para que as mudanças observadas na consulta se traduzam em uma leitura mais funcional, maior autonomia e participação acadêmica mais efetiva. 

Bibliografia

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• Corrigan, N., Păsărelu, C.-R., & Voinescu, A. (2023). Immersive virtual reality for improving cognitive deficits in children with ADHD: A systematic review and meta-analysis. Virtual Reality, 27, 2007–2026. https://doi.org/10.1007/s10055-023-00768-1 
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• Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. Annual Review of Clinical Psychology, 11, 283–307. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-032814-112842 
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• Toki, E. I. (2024). Using eye-tracking to assess dyslexia: A systematic review of emerging evidence. Education Sciences, 14(11), 1256. https://doi.org/10.3390/educsci14111256 
• Westwood, S. J., Aggensteiner, P.-M., Kaiser, A., Nagy, P., Donno, F., Merkl, D., Balia, C., Goujon, A., Bousquet, E., Capodiferro, A. M., Derks, L., Purper-Ouakil, D., Carucci, S., Holtmann, M., Brandeis, D., Cortese, S., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2025). Neurofeedback for attention-deficit/hyperactivity disorder: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 82(2), 118–129. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2024.3702 

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