Perfil cognitivo da dislexia: chaves para sua identificação e abordagem a partir da neuropsicologia

A neuropsicóloga e psicoterapeuta Cesia Argumedo compartilha como identificar a dislexia através do perfil cognitivo, quais são os sinais em cada etapa do desenvolvimento e as estratégias de intervenção mais eficazes a partir da neuropsicologia.

Introdução

A dislexia constitui um transtorno específico de aprendizagem caracterizado por dificuldades persistentes no reconhecimento preciso e fluente de palavras, assim como por problemas de decodificação e ortografia. Essas dificuldades surgem apesar de uma instrução adequada, inteligência normal e ausência de défices sensoriais (Lyon et al., 2003). Desde a perspectiva neuropsicológica, a dislexia reflete uma organização cerebral diferenciada, manifestada em padrões atípicos de conectividade funcional nas redes neurais implicadas na leitura (Pugh et al., 2014).

A abordagem neuropsicológica é fundamental para desvendar a complexa heterogeneidade deste transtorno, permitindo desenvolver intervenções personalizadas que atendam tanto aos défices específicos como às forças cognitivas de cada indivíduo.

O que é o perfil cognitivo na dislexia?

O perfil cognitivo na dislexia representa o padrão característico de forças e fraquezas em distintos domínios neuropsicológicos que apresenta este coletivo.

O modelo de déficit duplo proposto por Wolf e Bowers (1999) distingue três subtipos clínicos segundo a natureza de suas dificuldades:

• Dislexia de predomínio fonológico: com afetação principal no processamento dos sons da fala.
• Dislexia com déficit de velocidade de nomeação: caracterizada por lentidão na recuperação automática de rótulos verbais.
• Dislexia de déficit duplo: que combina ambas dificuldades, associada a maior severidade.

Este perfil se caracteriza por um desempenho discrepante entre habilidades verbais (frequentemente diminuídas) e não verbais (habitualmente preservadas ou superiores), configurando um padrão neuropsicológico distintivo com relevantes implicações para a intervenção.

Caracterização do perfil cognitivo típico na dislexia

O perfil neuropsicológico característico da dislexia apresenta:

1. Déficits nucleares

• Processamento fonológico: dificuldades em consciência fonêmica, discriminação e representações fonológicas imprecisas (Ramus et al., 2013).
• Memória verbal de curto prazo: redução na amplitude de dígitos e palavras, com preservação relativa da memória visuoespacial (Swanson, 2006).
• Nomeação automática rápida: latências aumentadas em tarefas do tipo RAN, especialmente para estímulos alfanuméricos (Wolf & Denckla, 2005).
• Velocidade de processamento: particularmente lenta para material linguístico e sequencial (Kail & Ferrer, 2007).

2. Áreas preservadas ou potenciadas

• Habilidades visuoespaciais: frequentemente intactas ou superiores, com vantagens na percepção espacial global.
• Raciocínio não verbal: capacidade analítica preservada quando não depende de mediação verbal.
• Pensamento divergente: potencial criativo aumentado, possivelmente como mecanismo compensatório.

Esta disociação entre processos verbais e não verbais constitui uma característica distintiva do transtorno, com implicações tanto para a detecção como para o desenho de estratégias compensatórias.

Sinais de alerta segundo as etapas do desenvolvimento

A manifestação clínica da dislexia evolui ao longo do desenvolvimento, manifestando-se com indicadores específicos segundo a etapa da vida:

Sinais de alerta no período pré-escolar (3-5 anos)

• Desenvolvimento tardio da linguagem expressiva.
• Dificuldades persistentes na aquisição de rimas e canções infantis.
• Problemas para lembrar nomes de letras, cores ou formas.
• Dificuldades na segmentação silábica espontânea.

Sinais de alerta na etapa escolar primária (6-11 anos)

• Leitura trabalhosa, fragmentada e carente de prosódia natural.
• Padrões característicos de erros: omissões, substituições, inversões.
• Dissociação entre compreensão auditiva (preservada) e leitora (deficiente).
• Escrita com erros fonologicamente plausíveis mas ortograficamente incorretos.
• Fadiga desproporcional durante tarefas de leitura e escrita sustentadas.

Sinais de alerta na adolescência e na idade adulta (12+ anos)

• Persistência do déficit na automatização da leitura.
• Dificuldades específicas na aquisição de léxico ortográfico complexo.
• Obstáculos significativos na aprendizagem de segundas línguas.
• Dificuldades em organização e planejamento temporal.
• Impacto no autoconceito acadêmico e nas escolhas vocacionais.

O reconhecimento precoce destes indicadores permite implementar intervenções preventivas antes que se estabeleçam padrões de fracasso acadêmico e suas consequências emocionais associadas.

Funções neuropsicológicas implicadas na dislexia 

A dislexia envolve alterações em diversas redes neurofuncionais que comprometem o processamento eficiente da informação escrita (Shaywitz et al., 1998):

1. Circuitos fonológicos

A teoria do déficit fonológico (Shaywitz et al., 1998) identifica hipoativação na área de Broca, circunvolução temporal superior e região occipito-temporal esquerda durante tarefas fonológicas, evidenciando um processamento ineficiente dos componentes sonoros da linguagem.

2. Redes de processamento temporal

Observam-se alterações na discriminação de estímulos auditivos apresentados em sucessão rápida, afetando a formação de representações fonológicas precisas (Tallal et al., 1996).

3. Vias visuais

A teoria magnocelular (Stein, 2001) propõe uma disfunção no sistema visual responsável pelo processamento de estímulos de baixo contraste e movimento rápido, potencialmente relevante para o reconhecimento fluido de grafemas.

4. Área da forma visual das palavras

Alterações funcionais na circunvolução fusiforme esquerda, chave para a codificação ortográfica automática (Cohen et al., 2002).

5. Redes executivas

Déficits frequentes em memória de trabalho verbal (Gathercole & Alloway, 2008) e funções executivas relacionadas com a monitorização e autorregulação do processo de leitura.

Esta complexa interação neurofuncional sublinha a necessidade de avaliações compreensivas e intervenções multicomponente.

Estratégias de avaliação e intervenção baseadas em evidência

Avaliação neuropsicológica

• Bateria WAIS/WISC-IV: fornece um perfil cognitivo geral, permitindo identificar as discrepâncias características entre índices verbais e perceptivos, e quantificar o impacto na memória de trabalho e velocidade de processamento, dimensões cruciais na caracterização da dislexia.
• Teste PROLEC-R/PROLEC-SE: ferramenta específica que analisa os processos de leitura, discriminando entre dificuldades nas vias fonológica e léxica mediante tarefas contrastantes de leitura de palavras em comparação com pseudopalavras, facilitando a classificação de subtipos disléxicos.
• NEPSY-II: seu desenho neurocognitivo permite avaliar seletivamente domínios frequentemente afetados na dislexia (linguagem, alguns tipos de memória -como a memória verbal ou a memória de trabalho-, funções sensório-motoras), sendo particularmente sensível para a detecção precoce na população pré-escolar e escolar.
• D-KEFS: avalia componentes executivos frequentemente comprometidos na dislexia (fluidez, flexibilidade, planejamento), permitindo identificar dificuldades em autorregulação que impactam o rendimento acadêmico.
• Testes específicos adicionais, apesar de não estarem adaptados à população hispanohablante:
  • CTOPP-2: avalia de forma exaustiva os três componentes do processamento fonológico (consciência, memória e nomeação), oferecendo elevada sensibilidade diagnóstica e capacidade para orientar intervenções fonológicas específicas.
  • RAN/RAS: mede especificamente a velocidade de nomeação automática, componente independente que prediz a fluidez leitora e ajuda a discriminar subtipos disléxicos segundo o modelo de déficit duplo.

Quando trabalhamos com pessoas com dislexia, é fundamental utilizar métodos que demonstraram ser eficazes por meio de pesquisas rigorosas. 

Intervenções baseadas em evidências

1. Treinamento fonológico sistemático

O treinamento fonológico ajuda a construir as conexões entre sons e letras, fortalecendo o que costuma ser o principal desafio na dislexia.

• Metodología Orton-Gillingham: é um método estruturado e multissensorial que ensina as relações letra-som de forma sistemática, utilizando simultaneamente a visão, a audição, a voz e o tato. Essa abordagem multissensorial demonstrou ser eficaz em numerosos estudos, com melhorias significativas (tamanho do efeito d=0.62) segundo meta-análises recentes (Galuschka et al., 2014). Funciona especialmente bem em crianças entre 6 e 10 anos com dificuldades fonológicas marcadas, já que ensina de maneira estruturada e explícita as regras de correspondência letra-som.
• Treinamento em consciência fonêmica: consiste em ensinar de forma sistemática a identificar, segmentar e manipular os sons individuais (fonemas) dentro das palavras por meio de atividades lúdicas e graduais. Programas de 8-10 semanas que trabalham progressivamente essas habilidades produzem melhorias substanciais na precisão leitora (Ehri et al. 2001). Esses programas são particularmente recomendáveis como primeira linha de intervenção em casos onde o componente fonológico é predominante.
• Exercícios de discriminação fonológica: trata-se de atividades desenhadas para melhorar a capacidade de distinguir entre sons similares da fala, trabalhando com pares de sons como “p/b” ou “t/d” mediante jogos auditivos e exercícios de contraste. Esta técnica é especialmente valiosa no espanhol, onde a regularidade do idioma permite obter resultados robustos nas fases iniciais da leitura (Suárez-Coalla et al., 2013).

2. Intervenções multissensoriais

A aprendizagem por meio de múltiplos sentidos fornece diferentes vias de entrada ao cérebro, facilitando a consolidação da aprendizagem.

• Técnicas VAKT (Visual-Auditivo-Cinestésico-Tátil): é um método que integra todos os sentidos na aprendizagem, onde o estudante vê a letra, escuta um som, diz o nome e traça a forma fisicamente, criando múltiplas conexões neuronais. Estudos longitudinais mostram que os benefícios se mantêm por até 12 meses após o término da intervenção, especialmente em casos severos com múltiplas dificuldades (Oakland et al., 1998).
• Tecnologia de apoio: inclui ferramentas como leitores de texto (text-to-speech) que convertem texto em voz, e programas de ditado que permitem escrever por meio da voz. Essas tecnologias melhoram significativamente a compreensão ao eliminar a barreira da decodificação. Não são simplesmente “muletas” temporárias, mas sim adaptações permanentes que permitem acessar o conhecimento e expressar ideias a quem tem dificuldades persistentes (Hecker et al., 2002).
• Materiais sensoriais: envolve o uso de texturas, formas e materiais táteis para aprender letras e palavras, como letras de lixa, traçado na areia, massinha ou bandejas com sal. O uso desses materiais mostra efeitos moderados, mas alta aceitação e motivação, especialmente em crianças pequenas com risco de desenvolver dislexia (Hulme et al., 2012).

3. Desenvolvimento da fluidez leitora

Para muitas pessoas com dislexia, mesmo quando conseguem ler corretamente, a velocidade continua sendo um desafio que impacta a compreensão.

• Leitura repetida cronometrada: é uma técnica em que a pessoa lê o mesmo texto várias vezes enquanto se mede sua velocidade e precisão, aumentando gradualmente a dificuldade do material. A releitura sistemática de textos com dificuldade graduada durante 12 semanas pode aumentar a velocidade em 30-40 palavras por minuto (Therrien, 2004). Essa técnica é particularmente benéfica para quem tem boa precisão, mas baixa velocidade leitora.
• Treinamento específico em nomeação rápida: consiste em exercícios computadorizados onde são apresentadas sequências de cores, objetos, letras ou números que devem ser nomeados o mais rápido possível, melhorando assim a velocidade de rotulação visual e o acesso léxico. Esses exercícios mostram efeitos moderados, mas consistentes na fluidez. O ideal é realizar sessões breves (5-10 minutos) porém frequentes (3-4 vezes por semana) (Jong & Van der Leig, 2002).
• Pré-ensino de vocabulário: é uma estratégia que consiste em introduzir e ensinar as palavras-chave e conceitos importantes antes de o estudante encontrá-los no texto principal. Familiarizar previamente o leitor com palavras-chave do texto reduz o tempo de reconhecimento em aproximadamente 25%, facilitando especialmente a compreensão de textos acadêmicos com terminologia específica (Beck et al., 2002).

4. Estratégias de compensação cognitiva

Além de remediar as dificuldades, é importante desenvolver estratégias que permitam contornar os obstáculos.

• Treinamento metacognitivo: consiste em ensinar estratégias específicas para que o estudante aprenda a monitorar sua própria compreensão enquanto lê, identificando quando não entende algo e aplicando estratégias de correção como reler, buscar pistas contextuais ou fazer perguntas. Essa abordagem melhora significativamente os resultados, especialmente em textos informativos, e é particularmente valiosa para adolescentes e adultos que já desenvolveram certa consciência de seus processos cognitivos (Gersten et al., 2001).
• Fortalecimento da memória de trabalho: trata-se de programas de treinamento cognitivo computadorizado que apresentam tarefas progressivamente mais complexas para exercitar a capacidade de manter e manipular informação na mente enquanto se realizam outras atividades cognitivas. Esses programas mostram melhorias diretas na memória verbal, embora a transferência para a leitura seja moderada. Por isso, são recomendados como complemento a outras intervenções mais específicas (Melby-Lervag & Hulme, 2013).
• Técnicas de organização visual: envolve o uso de ferramentas gráficas como mapas mentais, fluxogramas, esquemas e organizadores gráficos que ajudam a visualizar a estrutura e as relações de informação nos textos. Essas técnicas externalizam a estrutura dos textos, permitindo compreendê-los melhor e aumentando a compreensão em aproximadamente 40%, especialmente em casos onde coexiste déficit de atenção (Kim et al., 2004).

Lembremos que cada pessoa com dislexia é única, por isso a intervenção deve ser adaptada ao seu perfil específico, combinando estratégias conforme suas necessidades particulares. A chave é começar cedo, ser sistemáticos e manter a intensidade adequada.

Da pesquisa à prática: conclusões para profissionais 

A dislexia não determina o futuro acadêmico nem profissional de uma pessoa e, como profissionais, temos em mãos ferramentas poderosas para fazer a diferença:

1. Avaliação abrangente como ponto de partida: uma boa intervenção começa com uma avaliação que não só identifique as dificuldades, mas que também revele as fortalezas. Essa abordagem de “perfil completo” nos permite desenhar intervenções personalizadas que aproveitem as capacidades potencializadas enquanto trabalham as áreas de dificuldade.
2. Intervenção precoce, intensiva e baseada em evidências: os estudos de neuroplasticidade nos mostram que o cérebro responde melhor quando a intervenção começa cedo, é realizada com frequência e intensidade suficientes, e utiliza métodos validados cientificamente. Nem todas as terapias são iguais – devemos escolher aquelas com respaldo na pesquisa.
3. Abordagem multidisciplinar coordenada: os melhores resultados são obtidos quando neuropsicólogos, fonoaudiólogos, educadores e a família trabalham em sintonia, compartilhando objetivos e estratégias. Essa colaboração permite generalizar as aprendizagens entre diferentes contextos.
4. Adaptações que nivelam o campo de jogo: fornecer as adaptações adequadas (como tempo extra, recursos tecnológicos ou avaliações alternativas) não constitui uma vantagem injusta, mas sim uma compensação necessária que permite demonstrar o verdadeiro conhecimento e capacidade.
5. Foco nas fortalezas e na autoestima: tão importante quanto remediar as dificuldades é cultivar uma autoestima sólida e desenvolver as áreas de talento. Muitas pessoas com dislexia destacam-se em campos como arte, engenharia, arquitetura ou empreendedorismo graças às suas fortalezas em pensamento visual, criatividade e resolução de problemas.

A neurociência moderna nos mostra que a dislexia é uma diferença no circuito cerebral, não um limite para a aprendizagem, e com as ferramentas adequadas e o apoio necessário, as pessoas com dislexia podem alcançar todo o seu potencial e trazer perspectivas únicas e valiosas para a nossa sociedade.

Lembremos que por trás de cada diagnóstico há uma pessoa completa, com sonhos, talentos e capacidades que vão muito além de suas dificuldades com a leitura.

Bibliografia

• Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. Guilford Press.
• Cohen, L., Lehéricy, S., Chochon, F., Lemer, C., Rivaud, S., & Dehaene, S. (2002). Language-specific tuning of visual cortex? Functional properties of the Visual Word Form Area. Brain, 125(5), 1054-1069.
• de Jong, P. F., & van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), 51-77.
• Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., Yaghoub‐Zadeh, Z., & Shanahan, T. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel's meta‐analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250-287.
• Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS One, 9(2), e89900.
• Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2008). Working memory and learning: A practical guide for teachers. SAGE Publications.
• Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P., & Baker, S. (2001). Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities: A review of research. Review of Educational Research, 71(2), 279-320.
• Hecker, L., Burns, L., Elkind, J., Elkind, K., & Katz, L. (2002). Benefits of assistive reading software for students with attention disorders. Annals of Dyslexia, 52(1), 243-272.
• Hulme, C., Bowyer‐Crane, C., Carroll, J. M., Duff, F. J., & Snowling, M. J. (2012). The causal role of phoneme awareness and letter‐sound knowledge in learning to read: Combining intervention studies with mediation analyses. Psychological Science, 23(6), 572-577.
• Kail, R., & Ferrer, E. (2007). Processing speed in childhood and adolescence: Longitudinal models for examining developmental change. Child Development, 78(6), 1760-1770.
• Kim, A. H., Vaughn, S., Wanzek, J., & Wei, S. (2004). Graphic organizers and their effects on the reading comprehension of students with LD: A synthesis of research. Journal of Learning Disabilities, 37(2), 105-118.
• Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53(1), 1-14.
• Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270-291.
• Oakland, T., Black, J. L., Stanford, G., Nussbaum, N. L., & Balise, R. R. (1998). An evaluation of the dyslexia training program: A multisensory method for promoting reading in students with reading disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(2), 140-147.
• Pugh, K. R., Mencl, W. E., Jenner, A. R., Katz, L., Frost, S. J., Lee, J. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2001). Functional neuroimaging studies of reading and reading disability (developmental dyslexia). Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 6(3), 207-213.
• Ramus, F., Marshall, C. R., Rosen, S., & van der Lely, H. K. (2013). Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: Towards a multidimensional model. Brain, 136(2), 630-645.
• Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Constable, R. T., Mencl, W. E., Shankweiler, D. P., Liberman, A. M., Skudlarski, P., Fletcher, J. M., Katz, L., Marchione, K. E., Lacadie, C., Gatenby, C., & Gore, J. C. (1998). Functional disruption in the organization of the brain for reading in dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 95(5), 2636-2641.
• Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7(1), 12-36.
• Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M., & Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje, 36(1), 77-89. Swanson, H. L. (2006). Cross-sectional and incremental changes in working memory and mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 98(2), 265-281.
• Tallal, P., Miller, S. L., Bedi, G., Byma, G., Wang, X., Nagarajan, S. S., Schreiner, C., Jenkins, W. M., & Merzenich, M. M. (1996). Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustically modified speech. Science, 271(5245), 81-84.
• Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.
• Wolf, M., & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438.
• Wolf, M., & Denckla, M. B. (2005). RAN/RAS: Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus Tests. PRO-ED.

Si te ha gustado esta entrada del blog sobre o perfil cognitivo na dislexia: chaves para sua identificação e abordagem a partir da neuropsicologia, certamente estes artigos da NeuronUP irão lhe interessar: