Невербальное расстройство обучения

Нейропсихолог Аарон Ф. дель Ольмо объясняет расстройство невербального обучения, его основные характеристики и проблемы его диагностики.

Хотя можно исходить из того, что при выполнении любой задачи участвует весь мозг, возникает искушение разделить когницию на составляющие для изучения. Это не только заманчиво, но и создаёт ложное чувство уверенности, как это происходит при рассмотрении исполнительных функций (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago & Ardila, 2012). Однако, как уже известно, при выполнении задачи многие из этих функций работают совместно и довольно синхронно. И именно эта синхронизация, а также процесс автоматизации наших действий, формируются в ходе нейроразвития.

В ходе этого нейроразвития встречаются нарушения или трудности, хорошо известные всем специалистам в области детской нейропсихологии, где без сомнения выделяются СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности), вызывающий жаркие дискуссии о своём существовании и/или действительной распространённости. Но в целом, и при учёте РАС (расстройства аутистического спектра), других наиболее известных нарушений, довольно часто ставят диагнозы, указывающие на проблемы в развитии левого полушария, такие как специфическое языковое расстройство, дислексия или дисграфия.

Однако при обращении к другому полушарию, правому, гораздо сложнее найти информацию о расстройствах, основанных на его нарушенном функционировании.

Однако Джонсон и Майклебуст (1967) ещё почти 50 лет назад описали когнитивный профиль у детей, которые, вместо трудностей в типичных для их возраста языковых или академических навыках, имели другой тип проблем, которые впоследствии оказалось труднее объективно измерить, и назвали это явление расстройством невербального обучения.

Цель данной публикации — описать это расстройство, учитывая наше большое незнание о нём, и попытаться поразмышлять о причинах этого незнания. Причина, по-видимому, лежит в диагностических проблемах, характерных для расстройств нейроразвития в целом, а также в том, что оно не признано как отдельная категория в распространённом диагностическом руководстве DSM-5.

Как уже отмечалось, Джонсон и Майклебуст (1967) описали группу детей, у которых были проблемы в области визуально-пространственного восприятия, двигательной координации и понимания социального контекста, тесно связанные с трудностью интерпретации жестов, сопутствующих невербальному языку, и связывали их с работой правого полушария.

Разумеется, эти трудности, которые больше затрагивают манипулятивно-восприятительные аспекты, становятся заметным препятствием в таких предметах школьной программы, как физкультура, музыка или изобразительное искусство, которые зачастую считаются менее «важными». Это свидетельствует об асимметрии и на академическом уровне, когда навыки правого полушария имеют меньший вес, чем навыки левого (García-Nonell, Rigau-Ratera & Pallarés, 2006).

Характеристики расстройства невербального обучения

Харнадек и Рурк (1994) описали эту клиническую картину со следующими характеристиками:

• Билатеральные дефициты тактильного восприятия, более выраженные на левой половине тела,
• билатеральные дефициты психомоторной координации, хотя и несколько более выраженные на левой стороне,
• трудности в визуально-пространственной организации,
• трудности при работе с новой информацией и адаптации к сложным новым ситуациям,
• дефициты в решении невербальных задач, формировании понятий и выдвижении гипотез,
• трудности в восприятии понятия времени,
• хорошо развитые автоматизированные вербальные навыки,
• речевой поток, характеризующийся механистичностью и повторяемостью в рамках нарушений прагматики языка,
• дефициты в арифметических механизмах,
• значительные дефициты восприятия, суждения и в социальной интеракции.

В некотором смысле можно сказать, что у этих мальчиков и девочек вербальные способности зачастую превосходят ожидаемые для их возраста, что свидетельствует о том, что левое полушарие частично компенсирует трудности правого полушария. Всё это противоположно тому, что происходит у детей с языковыми нарушениями, которые визуально компенсируют понимание окружающего мира.

Ключевые сферы при расстройстве невербального обучения

На этом этапе сконцентрируемся на трёх сферах, считающихся наиболее «ключевыми» при этом расстройстве:

Моторная координация

Одно из наиболее легко наблюдаемых изменений связано с приобретением моторных навыков. В этом смысле наблюдается значительное пересечение с диагностикой расстройства развития моторной координации, которое присутствует в DSM-IV.

Исходя из этой идеи, у детей с расстройством невербального обучения могут выявляться трудности с моторной координацией, диспраксия, и их в окружении часто называют «неуклюжими», они избегают игр, требующих моторных умений.

Этот паттерн настолько значим, что другие авторы (Crespo-Eguílaz & García, 2009) рассматривают его как центральную ось одной из переопределённых форм расстройства невербального обучения, называемой нарушением процедурного обучения.

В этом смысле, проводя аналогии, в случае специфического языкового расстройства затруднена автоматизация языка, или, в терминологии, навыков чтения и письма, то при расстройстве невербального обучения достижение моторных «вех» происходит заметно медленнее, а освоение двигательных паттернов требует значительно большего времени и усилий.

В качестве тестов, обычно используемых для оценки моторной координации, применяют специальную батарею MACB-2, а также различные субтесты Nepsy-II или Cumanin, хотя важно помнить, что следует учитывать не только баллы по этим тестам, но и другие аспекты поведения ребёнка.

Визуально-пространственное восприятие

С другой стороны, на уровне визуально-пространственного восприятия дети с расстройством невербального обучения могут испытывать трудности с перцептивной интеграцией, в частности с визуальным восполнением недостающих частей стимулов, а также с правильным восприятием ориентации элементов, пропорций и расстояний.

Эти нарушения довольно сложно сразу заметить, главным образом из-за субъективности перцептивного опыта, но они приводят к серьезным трудностям при интерпретации визуального материала, что вторично сказывается на запоминании таких материалов.

Не зря при упоминании правого полушария, которое преимущественно отвечает за визуальные функции, подчеркивают его важную роль в глобальной интерпретации окружающего мира. Это, безусловно, влияет не только на понимание визуальных аспектов, но и на интеграцию невербального общения, о чем пойдёт речь далее.

Невербальное общение

Ещё одной серьёзной проблемой, связанной с расстройством невербального обучения, является трудность интерпретации невербального языка, который играет весомую роль в общении и нередко меняет смысл вербального сообщения. Такие аспекты, как просодия и нелитеральные значения, ускользают от детей с этими нарушениями, более того, им сложно интерпретировать и выражать невербальное общение, что напрямую влияет на их социальное взаимодействие со сверстниками.

Именно этот момент побудил других авторов (Crespo-Eguílaz & García, 2009) предложить термин «нарушение процедурного обучения» и разработать более структурированные критерии для определения этого расстройства. Применять понятие «расстройство невербального языка» к синдрому, включающему упомянутые просодические аспекты, выглядит несколько противоречиво.

Эмоциональное воздействие

Важно отметить, что все эти нарушения оказывают значительное эмоциональное воздействие на ребёнка. В первую очередь из-за ярлыков «неуклюжий» или «странный», которые наклеивают на него окружающие в связи с проявлением его трудностей в социальной сфере.

Отсутствие своевременного выявления или должного понимания этого расстройства приводит к тому, что поведение ребёнка воспринимают как отсутствие усилий — ленивым или безвольным, если он получает двойки по «простым» предметам, и сам ребёнок, хорошо осознавая свои ограничения, постоянно сталкивается с ними из-за отсутствия надлежащих адаптаций. Этот аспект резко контрастирует с другими расстройствами, имеющими более очевидную симптоматику, поскольку ребёнок с расстройством невербального обучения приписывает свои неудачи внутренним причинам.

Краткое заключительное размышление

К незнанию о расстройстве невербального обучения можно добавить и недостаточное понимание подходов к расстройствам нейроразвития. Ведь зачастую работа в этой области направлена на «втискивание» ребёнка в уже существующие категории и фиксацию поведения, не пытаясь разобраться в его причинах.

В частности, у многих детей с расстройством невербального обучения наблюдаются трудности с вниманием, но они обусловлены неспособностью корректно обрабатывать визуальную информацию или хотя бы автоматизировать этот процесс, а не чисто нарушением внимания. И это снова возвращает нас к началу статьи: наблюдаемое поведение — результат взаимодействия множества процессов, синхронизированных в ходе нейроразвития. К тому же сложно не ощущать поверхностный подход к проблеме, если не учитывать, как именно происходило это развитие, историю самого ребёнка и, в конечном счёте, что лежит в основе его способа выполнения заданий.

Возможно, именно поэтому так трудно описать расстройство невербального обучения и включить его в диагностические руководства, стремящиеся создать максимально «закрытые» категории. Кроме того, эти руководства часто ориентированы на быстрый «диагноз».

Таким образом, важно отметить, что хотя существует ряд признаков, характерных для расстройства невербального обучения, у каждого ребёнка будет свой индивидуальный профиль — как по наличию признаков, так и по их проявлениям (которые меняются с возрастом), а также по степени влияния на жизнь ребёнка и его семьи. И, безусловно, такой анализ помогает лучше понять, какую поддержку нужно оказать для более успешной адаптации в окружающем мире, что и является нашей главной целью: помощь.

Библиография

• Креспо-Эгиляз, Н. & Гарсиа, Х. Н. (2009). Процедурное расстройство обучения: нейропсихологические характеристики. Revista de neurología, 49(8), 409–416.
• Гарсиа-Молина, А. (2018). Оценка исполнительных функций.
• Гарсиа-Нонель, С., Ригау-Ратера, Э. & Пальярес, Х. А. (2006). Нейрокогнитивный профиль расстройства невербального обучения. Revista de neurología, 43(5), 268–274.
• Харнадек, М. К. & Рурк, Б. П. (1994). Основные идентифицирующие признаки синдрома нарушений невербального обучения у детей. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144–154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Джонсон, Д. Дж. & Майклебуст, Х. Р. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Тирапу-Устаррос, Х., Молина, А. Г., Лаго, М. Р. & Ардила, А. А. (2012). Нейропсихология префронтальной коры и исполнительных функций. Доступно по ссылке https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

Если вам понравилась эта статья о расстройстве невербального обучения, вам могут быть интересны следующие материалы:

Эта статья была переведена, ссылка на оригинальную статью на испанском:
Trastorno de aprendizaje no verbal