Невербальное расстройство обучения

Нейропсихолог Аарон Ф. дель Ольмо объясняет расстройство невербального обучения (TANV), его основные характеристики и проблему его диагностики.

Даже исходя из идеи о том, что при выполнении задачи вовлечён весь мозг, очень соблазнительно попытаться сегментировать познание для его изучения. Возможно, больше чем просто соблазнительно, это даёт нам ложное ощущение уверенности, как это случается при рассмотрении исполнительных функций (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). Но, как уже известно, при выполнении задействованы совместно многие из этих функций, довольно синхронно. И эта синхронизация, а также то, как мы автоматизируем своё функционирование, формируется в ходе нейроразвития.

В этом процессе нейроразвития существуют расстройства или трудности, довольно хорошо известные всем, кто работает в области детской нейропсихологии, среди которых без сомнения выделяется TDAH, расстройство, вокруг существования и/или реальной распространённости которого до сих пор идут жаркие споры. Но в целом, и с позволения TEA (ещё одно из наиболее известных расстройств), довольно часто встречаются диагнозы, указывающие на проблемы в развитии левого полушария, такие как TEL, дислексия или дисграфия.

Однако, если сделать прыжок к другому полушарию, правому, то найти информацию о расстройствах, которые имеют основу в некорректном функционировании этого полушария, оказывается сложнее.

Тем не менее, Джонсон и Майклебуст (Johnson y Myklebust, 1967) уже почти 50 лет назад описали когнитивный профиль у детей, которые, вместо того чтобы испытывать трудности в типичных учебных навыках или в связанных с языком областях, имели другой тип проблем, которые в конечном счёте оказались более трудными для объективизации, то, что они назвали расстройством невербального обучения (TANV).

Цель этого поста — описать его на фоне большого незнания, которое у нас существует в отношении этого расстройства, и попытаться поразмышлять о причинах этого. Причина, которая, по-видимому, действительно лежит в основе диагностической проблемы, существующей в целом в расстройствах нейроразвития, и в том, почему оно, собственно, не признано как таковое в диагностическом руководстве, которое обычно используется — DSM‑V.

Как уже говорилось, Джонсон и Майклебуст (1967) отметили выборку детей, у которых проявлялись визуально‑пространственные проблемы, проблемы моторной координации и понимания социального контекста, тесно связанные с трудностями в интерпретации жестов, связанных с невербальным языком, которые они соотнесли с функционированием правого полушария.

Разумеется, эти трудности, которые в большей степени затрагивают манипулятивные и перцептивные аспекты, приводят к снижению успеваемости по предметам, которые не считаются «важными» в школьной программе (физкультура, музыка или изобразительное искусство), что на самом деле говорит нам об асимметрии и на академическом уровне, где эти навыки правого полушария имеют меньшее значение, чем навыки левого полушария (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

Характеристики расстройства невербального обучения

Харнадек и Рурк (Harnadek y Rourke, 1994) описали эту картину со следующими характеристиками:

• двусторонние дефициты тактильного восприятия, несколько более выраженные в левом полушарии тела,
• двусторонние дефициты психомоторной координации, хотя также несколько более выраженные в левом полушарии тела,
• трудности в визуально‑пространственной организации,
• трудности в работе с новой информацией и адаптации к сложным новым ситуациям,
• дефициты в решении невербальных задач, формировании понятий и выдвижении гипотез,
• трудности в восприятии чувства времени,
• хорошо развитые автоматизированные вербальные навыки,
• речевой поток, характеризующийся механичностью, повторяемостью, в рамках нарушений прагматики языка,
• дефициты в арифметической механике,
• существенные дефициты в восприятии, суждении и социальной взаимосвязи.

В некотором смысле можно сказать, что у этих детей вербальные способности часто превосходят ожидаемый для их возраста уровень, что является признаком того, что левое полушарие частично компенсирует трудности правого полушария. Совсем наоборот того, что происходит у детей с нарушениями языка, которые компенсируют своё понимание окружения визуальными способами.

Ядерные сферы внутри TANV

В этом разделе сосредоточимся на трёх сферах, которые считаются более «ядровыми» внутри этого расстройства:

Моторная координация

Одно из наиболее легко наблюдаемых нарушений связано с приобретением моторных рутин. В этом смысле существует большое совпадение с диагнозом расстройства развития моторной координации, которое присутствует в руководстве DSM – IV.

Исходя из этой идеи, дети с расстройством невербального обучения могут иметь трудности с моторной координацией, диспраксией и в целом их в окружении будут отмечать как «неуклюжих» детей, избегающих игр, требующих моторных навыков.

Этот паттерн настолько важен, что даже некоторые авторы (Crespo‑Eguílaz & García, 2009) рассматривают его как центральную ось одной из переопределений TANV — того, что они обозначают как процедурное расстройство обучения (TAP).

В этом смысле, в поисках некоторой аналогии, тогда как при TEL затруднена автоматизация языка, или в других ярлыках — обучение чтению или письму, при TANV достижение моторных «вех» будет заметно медленнее, и кроме того, обучение моторным паттернам потребует гораздо больше времени и окажется более трудным для пострадавших.

В качестве тестов, которые обычно применяются для наблюдения этой моторной координации, используются специфическая батарея MACB – 2, или различные субтесты NEPSY‑II или Cumanin, хотя неплохо помнить, что нужно наблюдать и другие аспекты, а не только балл, полученный в этих тестах как таковой.

Визуально‑пространственное восприятие

С другой стороны, на визуально‑пространственном уровне дети с TANV могут иметь трудности с перцептивной интеграцией, конкретно с воссозданием визуальной формы неполных стимулов, а также трудности в правильном восприятии ориентации элементов, пропорций и расстояний.

Эти нарушения довольно трудно уловить вначале, прежде всего из‑за субъективности перцептивного опыта, но они приводят к значительным трудностям в интерпретации визуального материала, что вторично сказывается на запоминании такого материала.

Не случайно, говоря о правом полушарии, которое преимущественно визуально, оно также играет важную роль в глобальной интерпретации окружения. Это, очевидно, влияет не только на понимание визуальных аспектов, но и на интеграцию невербальной коммуникации, о которой мы поговорим в следующем разделе.

Невербальный язык

Ещё одной из крупных проблем, связанных с TANV, является трудность интерпретации невербального языка, который имеет большое значение в коммуникации и часто может переиначивать то, что хочет сказать сам вербальный посыл. Такие аспекты, как просодия и нелитературные значения, ускользают от детей с этими трудностями; кроме того, им трудно интерпретировать и выражать этот невербальный язык, что напрямую влияет на их социальное взаимодействие с ровесниками.

Именно этот последний пункт побуждает некоторых авторов (Crespo‑Eguílaz & García, 2009) выдвинуть ярлык TAP и сформулировать более организованные критерии для определения этого расстройства. Просто называть синдром, включающий упомянутые просодические аспекты, «расстройством невербального языка» звучит несколько несогласованно.

Эмоциональное воздействие

Важно отметить, что все эти нарушения оказывают значительное эмоциональное воздействие на ребёнка. В основном из‑за ярлыков «неуклюжий» или «странный», которые возникают в результате влияния его трудностей на социальную сферу.

Отсутствие выявления или недостаточное знание этого расстройства приводит к созданию образа намеренности в поведении ребёнка (ленивый или расслабленный из‑за неуспеваемости по предметам, которые кажутся «простыми»), при этом ребёнок очень осознаёт свои ограничения и постоянно сталкивается с ними, не получая адекватных адаптаций. Этот момент резко контрастирует с другими расстройствами, имеющими более явную симптоматику, так как ребёнок с TANV более склонен приписывать неудачи внутренним причинам своего исполнения).

Краткое заключительное размышление

К незнанию о расстройстве невербального обучения можно по сути добавить и незнание о том, как подходить к расстройствам нейроразвития. Не случайно кажется, что работа в этой области направлена на то, чтобы вписать ребёнка в одну из заранее существующих ярлыков и выявлять поведения, не задаваясь вопросом «почему».

Конкретно многие дети с расстройством невербального обучения имеют внимательные трудности, но они обусловлены затруднениями в правильной обработке визуальных аспектов или, по крайней мере, в автоматизации их обработки, не доходя до истинной проблем внимания как такового. И это возвращает нас к началу этого поста. Наблюдаемое поведение — результат взаимодействия многих процессов, которые синхронизировались в ходе нейроразвития. Кроме того, сложно не остаться на поверхности проблемы, если не учитывать, как этот процесс происходил, историю самого ребёнка и, в конечном счёте, что вызывает такую форму выполнения задач.

Возможно именно поэтому TANV труднее описать и включить в диагностические руководства, которые пытаются создать максимально «герметичные» ярлыки. И также, если честно, потому что они ориентированы на «быстрые» диагнозы.

Поэтому важно подчеркнуть, что, несмотря на наличие ряда признаков в рамках того, что можно было бы назвать TANV, у нас будет различный профиль для каждого ребёнка, как в отношении существующих признаков, так и в том, как они проявляются (что также меняется с возрастом) и в том, какое влияние это оказывает на каждого ребёнка и его семью в повседневной жизни. И, безусловно, такой анализ помогает лучше понять, как предоставить необходимые поддержки для лучшей адаптации к окружающему миру, что в конце концов обычно и является нашей целью: помочь.

Библиография

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Trastorno de aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). Evaluación de las funciones ejecutivas.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

Если вам понравилась эта статья о расстройстве невербального обучения, вам также могут быть интересны эти записи:

«Эта статья была переведена. Ссылка на оригинальную статью на испанском:»
Trastorno de aprendizaje no verbal