Невербальное расстройство обучения

Нейропсихолог Аарон Ф. дель Ольмо рассказывает о невербальном расстройстве обучения (НРО), его основных характеристиках и проблеме его диагностики.

Даже исходя из того, что при выполнении задания участвует весь мозг, возникает соблазн разделить познание на части, чтобы его изучать. Возможно, это больше чем соблазн: это даёт нам ложное чувство уверенности, как бывает, когда мы рассматриваем исполнительные функции (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). Но, как известно, при выполнении задания многие из этих функций действуют совместно и довольно хорошо синхронизированно. И эта синхронизация, а также то, как мы автоматизируем своё функционирование, складываются в процессе нейроразвития.

В нейроразвитии есть расстройства или трудности, хорошо известные всем, кто работает в детской нейропсихологии; среди них, несомненно, выделяется СДВГ — расстройство, вокруг существования и/или реальной распространённости которого до сих пор идут острые споры. Но в целом, не считая РАС (ещё одного из самых известных расстройств), довольно часто встречаются диагнозы, указывающие на проблемы в развитии левого полушария, например СЯР, дислексия или дисграфия.

Однако, если перейти к другому, правому полушарию, найти информацию о расстройствах, в основе которых лежит его неправильное функционирование, гораздо сложнее.

Тем не менее Джонсон и Майклбаст (1967) ещё почти 50 лет назад описали когнитивный профиль детей, у которых были не трудности с типичными, связанными с речью видами обучения, а проблемы другого рода, которые в итоге труднее объективировать; они назвали это невербальным расстройством обучения (НРО).

Цель этой статьи — описать это расстройство, учитывая, как мало мы о нём знаем, и попытаться осмыслить причину этого. Эта причина, по-видимому, стоит и за общей проблемой диагностики нарушений нейроразвития, и именно поэтому это расстройство не признано как таковое в обычно используемом диагностическом руководстве DSM-5.

Как я уже говорил, Джонсон и Майклбаст (1967) описали выборку детей с зрительно-пространственными проблемами, нарушениями двигательной координации и понимания социального контекста, тесно связанными с трудностями интерпретации жестов невербального языка, которые они связали с работой правого полушария.

Разумеется, эти трудности, затрагивающие в большей степени манипулятивные и перцептивные аспекты, сказываются на предметах, которые считаются не столь «важными» в школьной программе (физкультура, музыка или изобразительное искусство); это говорит об асимметрии и на учебном уровне, где навыки правого полушария имеют меньший вес, чем навыки левого (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

Характеристики невербального расстройства обучения

Харнадек и Рурк (1994) описали это состояние следующими характеристиками:

• двусторонние дефициты тактильного восприятия, несколько более выраженные на левой половине тела,
• двусторонние дефициты психомоторной координации, также несколько более выраженные на левой половине тела,
• трудности зрительно-пространственной организации,
• трудности работы с новой информацией и адаптации к новым сложным ситуациям,
• дефициты решения невербальных задач, формирования понятий и выдвижения гипотез,
• трудности восприятия чувства времени,
• хорошее развитие автоматизированных речевых навыков,
• многословие механического, повторяющегося характера в рамках нарушений прагматики речи,
• дефициты арифметических операций,
• значительные дефициты социального восприятия, суждений и взаимодействия.

В определённом смысле можно сказать, что речевые способности этих детей часто превышают ожидаемые для их возраста, что свидетельствует о том, что левое полушарие в какой-то мере компенсирует трудности правого. Прямо противоположное происходит у детей с нарушениями речи, которые компенсируют понимание окружающего мира с помощью зрения.

Ключевые сферы НРО

Здесь мы сосредоточимся на трёх сферах, которые считаются наиболее «ключевыми» для этого расстройства:

Двигательная координация

Одно из наиболее легко наблюдаемых нарушений связано с освоением двигательных навыков. В этом отношении существует значительное совпадение с диагнозом «расстройство развития координации», который присутствует в DSM-IV.

Исходя из этого, у мальчиков и девочек с невербальным расстройством обучения могут быть трудности двигательной координации, диспраксия, и в целом окружающие считают их «неуклюжими»; они избегают игр, требующих двигательной ловкости.

Эта закономерность настолько важна, что некоторые авторы (Crespo-Eguílaz & García, 2009) считают её центральной осью одного из предлагаемых переопределений НРО — процедурного расстройства обучения (ПРО).

Проводя аналогию: если при СЯР затруднена автоматизация речи, а при других диагнозах — освоение чтения или письма, то при НРО двигательные «вехи» достигаются заметно медленнее, а освоение двигательных паттернов требует от детей гораздо больше времени и усилий.

Для оценки двигательной координации обычно используются специальная батарея MABC-2 или различные субтесты NEPSY-II или CUMANIN, хотя нелишне помнить, что наблюдать нужно и другие аспекты, а не только баллы по этим тестам.

Зрительно-пространственное восприятие

С другой стороны, на зрительно-пространственном уровне у детей с НРО могут быть трудности перцептивной интеграции, в частности трудности достраивания зрительного образа неполных стимулов, а также трудности правильного восприятия ориентации элементов, пропорций и расстояний.

Эти нарушения довольно трудно заметить сразу, прежде всего из-за субъективности перцептивного опыта, но они приводят к значительным трудностям интерпретации зрительного материала, что вторично влияет на его запоминание.

Неслучайно правое полушарие, преимущественно зрительное, играет важную роль и в целостной интерпретации окружающей среды. Это, разумеется, влияет на понимание не только зрительных аспектов, но и на интеграцию невербальной коммуникации, о чём пойдёт речь в следующем пункте.

Невербальный язык

Ещё одна серьёзная проблема, связанная с НРО, — трудности интерпретации невербального языка, который играет огромную роль в общении и часто переворачивает смысл самого вербального сообщения. Такие аспекты, как просодия и небуквальные значения, ускользают от детей с этими трудностями; кроме того, им трудно интерпретировать и выражать невербальный язык, что напрямую влияет на их социальное взаимодействие со сверстниками.

Именно этот последний пункт также побуждает некоторых авторов (Crespo-Eguílaz & García, 2009) предлагать обозначение ПРО и разрабатывать более упорядоченные критерии определения расстройства. Просто называть невербальным расстройством синдром, включающий упомянутые выше просодические аспекты, звучит несколько непоследовательно.

Эмоциональное влияние

Важно отметить, что все эти нарушения оказывают значительное эмоциональное влияние на ребёнка — прежде всего из-за ярлыков «неуклюжий» или «странный», которые возникают из-за влияния трудностей на социальную сферу.

Из-за того что это расстройство не выявляется или о нём недостаточно знают, поведение ребёнка воспринимается как намеренное («ленится», раз не справляется с «лёгкими» предметами), хотя ребёнок прекрасно осознаёт свои ограничения и постоянно наталкивается на них, не получая надлежащей адаптации. Это сильно отличает его от детей с другими расстройствами с более «лобной» симптоматикой, поскольку ребёнок с НРО склонен объяснять свои результаты внутренними причинами.

Краткое заключительное размышление

К незнанию невербального расстройства обучения можно добавить и незнание того, как работать с нарушениями нейроразвития. Похоже, что работа в этой области направлена на то, чтобы вписать ребёнка в один из существующих ярлыков и выявлять поведение, не задумываясь о его причинах.

В частности, у многих детей с невербальным расстройством обучения есть трудности с вниманием, но они обусловлены трудностями правильной обработки зрительных аспектов или, по крайней мере, автоматизации этой обработки, а не проблемой внимания как таковой. И это возвращает нас к началу статьи. Наблюдаемое поведение — результат взаимодействия множества процессов, синхронизированных в ходе нейроразвития. Кроме того, трудно избавиться от ощущения, что мы остаёмся на поверхности проблемы, если не учитывать, как проходил этот процесс, историю самого ребёнка и в конечном счёте то, что обусловливает такой способ выполнения заданий.

Вероятно, поэтому НРО труднее описать и включить в диагностические руководства, которые стремятся создавать как можно более «герметичные» ярлыки. И, что уж говорить, ориентированные на быструю «диагностику».

Поэтому важно сказать, что, хотя существует ряд признаков НРО, у каждого ребёнка будет свой профиль — как по имеющимся признакам, так и по форме их проявления (которая меняется с возрастом) и по их влиянию на повседневную жизнь ребёнка и его семьи. И, конечно, такой анализ помогает лучше понять, как оказать необходимую поддержку для лучшей адаптации к окружающему миру, что в итоге и является нашей целью — помочь.

Библиография

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Trastorno de aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). Evaluación de las funciones ejecutivas.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

Если вам понравилась эта статья о невербальном расстройстве обучения, вас могут заинтересовать и другие публикации: