Alte capacità e autismo: come stimolare cognitivamente i bambini con doppia eccezionalità

Iban Onandia-Hinchado, psicologo specializzato in neuropsicologia infantile e adolescenziale, condivide una guida pratica su come stimolare cognitivamente i bambini con autismo e alte capacità.  

Introduzione

La doppia eccezionalità, conosciuta in inglese come twice-exceptionality (2e), si riferisce a quei bambini che presentano simultaneamente un alto potenziale cognitivo —alte capacità intellettive (APC)— e un disturbo del neurosviluppo come il disturbo dello spettro autistico (DSA). Questo profilo rappresenta una sfida per i sistemi educativi, le famiglie e i professionisti della salute mentale, poiché combina un potenziale straordinario con bisogni specifici che, se non affrontati, possono sfociare in frustrazione, ansia e insuccesso scolastico (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

In questo contesto, l’interesse per la stimolazione cognitiva dei bambini con doppia eccezionalità non è puramente accademico: si tratta di una necessità sociale ed educativa. I sistemi scolastici tendono a occuparsi da una parte dei bambini con DSA —attraverso programmi di supporto specialistico— e, dall’altra, dei bambini con APC —con misure di arricchimento curricolare—, ma raramente integrano entrambi gli approcci in un unico piano. Di conseguenza, i minori con questo profilo risultano spesso sottodiagnosticati e poco seguiti (Ronksley-Pavia, 2015).

In questo articolo vengono esplorate le basi teoriche di ciascuna condizione, come si manifesta la doppia eccezionalità, la sua prevalenza, le sfide diagnostiche, i rischi per la salute mentale e, in particolare, strategie di intervento cognitivo. Per farlo si prende come base articoli scientifici di riferimento e anche materiali divulgativi del blog di Psicología Amorebieta, che offrono esempi applicati e accessibili.

Che cos’è l’autismo e come influisce sullo sviluppo cognitivo infantile?

Il DSA è un disturbo del neurosviluppo definito da alterazioni persistenti nella comunicazione sociale reciproca e dalla presenza di schemi ristretti e ripetitivi di comportamento, interessi o attività (APA, 2022). Esso rappresenta una grande eterogeneità: alcuni bambini mostrano un linguaggio funzionale e quoziente intellettivo (QI) nella norma o sopra la media, mentre altri hanno un coinvolgimento significativo dello sviluppo intellettivo e del linguaggio. Questa variabilità impone di parlare di uno “spettro”.

Sul piano cognitivo, ricerche come quelle di Hill (2004) e Pellicano (2010) hanno mostrato che esistono alcuni punti di forza (memoria visiva e meccanica, attenzione al dettaglio, ragionamento logico-sistematico, capacità di individuare pattern), ma anche sfide: deficit nelle funzioni esecutive (pianificazione, flessibilità, inibizione), difficoltà di generalizzazione, problemi nella teoria della mente e nella cognizione sociale.

Una revisione sistematica recente (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) conferma che il profilo cognitivo del DSA nella popolazione infantile e adolescenziale non si riduce a un deficit globale, ma a un schema differenziale con aree di forza e vulnerabilità, il che ha implicazioni dirette per l’intervento educativo e clinico.

Che cosa sono le alte capacità cognitive (APC) e come si manifestano nell’infanzia?

Le alte capacità intellettive sono un costrutto ampio che comprende i bambini con un rendimento cognitivo significativamente superiore alla media, sia nell’intelligenza generale (QI > 130), in abilità specifiche (matematica, linguistica, musicale, artistica) o nella creatività e nell’innovazione (Subotnik, et al., 2011). 

I modelli attuali, come quello di Renzulli (2016), evidenziano tre componenti chiave: capacità intellettiva, creatività e motivazione verso il compito. Nell’infanzia si traducono in:

• Apprendimento rapido e profondo.
• Curiosità insaziabile e pensiero critico.
• Abilità nel comprendere concetti astratti in età precoce.
• Sensibilità emotiva e morale, spesso accompagnata da perfezionismo.

Tuttavia, non tutto sono vantaggi: i bambini con APC possono anche sperimentare frustrazione per la mancanza di sfide, sentirsi diversi dai compagni e sviluppare problemi di ansia o bassa autostima. 

Onandia-Hinchado (2025a) ha elaborato l’idea che molti comportamenti interpretati come “iperattività” o “nervosismo” nascondano, in alcuni casi, un profilo di alte capacità che necessita di un diverso tipo di stimolo.

Autismo e alte capacità: come si manifesta questa doppia eccezionalità

La coesistenza di DSA e APC dà luogo a profili eterogenei in cui si combinano talenti straordinari con sfide adattive. Gli interessi ristretti possono diventare motori di talento, generando iperspecializzazione in aree concrete. Tuttavia, il potenziale intellettivo può rimanere nascosto a causa di difficoltà di organizzazione, comunicazione e flessibilità cognitiva (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Inoltre, quando DSA e APC coincidono, emerge un profilo singolare:

• Interessi ristretti come talenti: ciò che nell’autismo si vede come ossessione, in combinazione con APC può trasformarsi in un’area di specializzazione precoce. Esempio: un bambino affascinato dai pianeti che sviluppa competenze avanzate in astronomia e matematica.
• Disallineamento tra capacità e rendimento: uno studente con ragionamento astratto elevato può non superare materie per mancanza di organizzazione o problemi di interazione sociale.
• Cognizione eterogenea: si evidenziano punti di forza in alcuni indici della WISC-V (ragionamento percettivo, vocabolario), ma punteggi bassi nella velocità di elaborazione o nella memoria di lavoro (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Questo contrasto genera incomprensione: insegnanti e famiglie possono vedere un “bambino brillante” incapace di integrarsi socialmente o di rendere accademicamente in modo costante.

Si è sottolineato come fenomeni, un tempo descritti come un sottotipo del disturbo autistico, come la sindrome del savant, mostrino che il talento può emergere in profili atipici (Treffert, 2009).

Prevalenza del profilo doppia eccezionalità: autismo e APC

Le stime sulla prevalenza variano a seconda della metodologia. Alcuni studi suggeriscono che tra il 2% e il 10% dei bambini con APC presentino anche DSA (Ronksley-Pavia, 2015). Al contrario, circa il 5-7% dei bambini con DSA avrebbe QI superiore a 120 (Baron-Cohen et al., 2009). La letteratura concorda sul fatto che si tratta di un profilo sottostimato e poco diagnosticato. 

In Spagna, la revisione di Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022) sottolinea la mancanza di studi popolazionali ampi e la necessità di ricerca specifica.

Sfide e difficoltà nella diagnosi della doppia eccezionalità

Identificare questa doppia condizione comporta una sfida per vari fattori:

1. Mascheramento reciproco: il talento può nascondere le difficoltà sociali tipiche del DSA, e i problemi di comunicazione possono eclissare il potenziale intellettivo.
2. Strumenti limitati: test come la WISC-V non catturano la creatività né la motivazione, aspetti essenziali nelle APC.
3. Formazione insufficiente: molti docenti e orientatori non hanno preparazione per rilevare la doppia eccezionalità (Bianco et al., 2009).
4. Diagnosi differenziali errate: l’iperattività o la mancanza di attenzione possono essere attribuiti unicamente a ADHD o a comportamenti dirompenti.

Nel blog di Psicología Amorebieta si evidenzia che molte volte l’iperattività o i comportamenti dirompenti vengono confusi con altre diagnosi, il che sottolinea la importanza di un approccio differenziale (Onandia-Hinchado, 2025b).

Salute mentale nei bambini con doppia eccezionalità

Questi bambini presentano un maggior rischio di ansia, depressione e bassa autostima, derivante dal disallineamento tra potenziale e rendimento, nonché da esperienze di esclusione sociale (Foley-Nicpon et al., 2013). Il sostegno emotivo e psicologico è tanto necessario quanto la stimolazione cognitiva. Senza di esso, i rischi di esclusione e sofferenza aumentano. 

Il blog Psicología Amorebieta dedica uno spazio all’importanza delle funzioni esecutive nel benessere psicologico, evidenziando come influenzino l’autorregolazione e la capacità di affrontare richieste complesse (Onandia-Hinchado, 2025b).

Come intervenire cognitivamente nei bambini con autismo e alte capacità?

Le interventi efficaci integrano strategie di arricchimento e sostegni propri del DSA in modo integrale e flessibile, combinando strategie tipiche dell’educazione del talento con sostegni tipici del DSA. Tra questi si distinguono:

• Apprendimento basato su interessi ristretti: Utilizzare gli interessi ristretti come punto di partenza per progetti di ricerca, risoluzione di problemi o attività creative.
• Programmi di arricchimento curricolare (Maker & Nielson, 1996), con esperienze di esplorazione, sviluppo di abilità cognitive e progetti di approfondimento.
• Allenamento delle funzioni esecutive e della flessibilità (Kenworthy et al., 2014), con attività di pianificazione (scacchi, robotica), flessibilità (giochi di ruolo, improvvisazione) e inibizione (dinamiche di controllo attentivo).
• Promozione del pensiero divergente e creativo, mediante laboratori di scrittura, arti plastiche, sfide STEM aperte.
• Apprendimento cooperativo strutturato, in cui si strutturino gruppi con ruoli chiari, indipendenza positiva e mediazione degli adulti.
• Uso della tecnologia e della robotica educativa, utilizzando piattaforme adattative, app di programmazione (es., Scratch), robotica (es., Lego Mindstorms), ecc. 
• Sostegno psicologico, con l’instaurazione di terapie per l’ansia, la bassa autostima o le abilità sociali.

Il programma ideale parte da una combinazione di tutte queste misure, in modo che si adatti alle esigenze della persona che lo intraprende e consenta, in modo flessibile, di modificare gli obiettivi. Si tratta, pertanto, di realizzare un intervento completamente individualizzato.

Conclusioni e raccomandazioni finali

I bambini e le bambine con alte capacità intellettive (APC) e disturbo dello spettro autistico (DSA) rappresentano un profilo singolare all’interno della neurodiversità, dove il potenziale di apprendimento e la creatività convivono con sfide adattative e socioemotive di grande portata. Questa doppia eccezionalità rappresenta al contempo un’opportunità e una sfida per famiglie, docenti e professionisti della salute.

In primo luogo, è fondamentale rompere con la invisibilità. Per troppo tempo, questi profili sono rimasti nascosti sotto diagnosi parziali o aspettative ridotte, generando frustrazione, bassa autostima e perdita di talento. L’identificazione precoce, mediante protocolli sensibili sia alle APC sia al DSA, costituisce la base per qualsiasi intervento efficace.

In secondo luogo, i programmi di intervento devono essere flessibili, individualizzati e multidisciplinari. Non basta applicare misure standardizzate per il DSA o le APC separatamente: è necessario progettare percorsi personalizzati che integrino stimolazione cognitiva, sostegni educativi e accompagnamento emotivo. L’obiettivo non è solo potenziare il rendimento accademico, ma anche promuovere l’autonomia, la resilienza e il benessere psicologico.

In terzo luogo, è necessario un cambiamento culturale e formativo nel sistema educativo. Il corpo docente ha bisogno di risorse, formazione specifica e di uno sguardo aperto alla diversità dei profili. Le famiglie, a loro volta, necessitano di orientamento e accompagnamento per comprendere come le caratteristiche del loro figlio o della loro figlia non siano una contraddizione, ma una forma singolare di sviluppare il proprio potenziale.

In quarto luogo, è imprescindibile formare docenti e famiglie nella comprensione della doppia eccezionalità e coinvolgerli attivamente negli interventi. La sensibilizzazione e la formazione dell’ambiente vicino sono elementi chiave affinché le strategie educative e cliniche funzionino. La scuola e la famiglia non devono essere meri destinatari di direttive esterne, ma agenti corresponsabili che partecipano alla pianificazione, all’implementazione e al monitoraggio delle misure. Solo attraverso questo coinvolgimento condiviso è possibile generare ambienti stabili, coerenti e arricchenti che favoriscano sia lo sviluppo del talento sia il benessere socioemotivo.

Infine, è imprescindibile rafforzare la ricerca. In Spagna disponiamo solo di pochi studi popolazionali solidi sulla prevalenza e l’evoluzione di questa doppia eccezionalità. Progredire in questo ambito permetterà di progettare politiche educative basate sull’evidenza e programmi di intervento validati scientificamente.

In definitiva, la doppia eccezionalità non deve essere intesa come un ostacolo, ma come un orizzonte di possibilità. Prendersi cura adeguatamente di questi bambini significa non solo favorire il loro sviluppo personale, ma anche arricchire la società con il loro talento unico. Come indicano Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022), la sfida non è scegliere tra potenziare il talento o sostenere i bisogni, bensì costruire un approccio integrale che combini entrambe le dimensioni per garantire inclusione, benessere e pieno sviluppo.

Bibliografia

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• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
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