Disturbo dell’apprendimento non verbale

Il neuropsicologo Aarón F. del Olmo spiega il disturbo dell’apprendimento non verbale (TANV), le sue principali caratteristiche e il suo problema diagnostico.

Anche partendo dall’idea che, quando eseguiamo un compito, tutto il cervello vi partecipa, risulta allettante cercare di segmentare la cognizione per studiarla. Forse più che allettante, questo ci dà una falsa sensazione di sicurezza, come accade quando affrontiamo le funzioni esecutive (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). Ma, come è ormai noto, in quell’esecuzione agiscono congiuntamente molte di queste funzioni in modo abbastanza ben sincronizzato. E quella sincronizzazione, e il modo in cui automatizziamo il nostro funzionamento, si ottengono durante il neurosviluppo.

In quel neurosviluppo esistono disturbi o difficoltà abbastanza noti a tutti noi che lavoriamo nell’ambito della neuropsicologia infantile, dove senza dubbio spicca il ADHD, disturbo che ancora genera un acceso dibattito sulla sua esistenza e/o sulla sua reale prevalenza. Ma in generale, e con il permesso del DSA (uno degli altri disturbi più conosciuti), risulta abbastanza frequente trovare diagnosi che segnalano problemi nello sviluppo dell’emisfero sinistro, come possono essere il TEL, la dislessia o la disgrafia.

Tuttavia, quando facciamo un salto all’altro emisfero, il destro, risulta più complicato trovare informazioni su disturbi che abbiano la loro base in un funzionamento poco corretto dello stesso.

Tuttavia, Johnson e Myklebust (1967) già descrissero quasi 50 anni fa un profilo cognitivo in bambini che, lungi dall’avere difficoltà in quegli apprendimenti tipici o legati al linguaggio, presentavano un altro tipo di problemi, che alla fine risultano più difficili da oggettivare, in quello che denominarono disturbo dell’apprendimento non verbale (TANV).

Lo scopo del presente post sarà descriverlo, di fronte al grande disconoscimento che abbiamo su di esso, e cercare di riflettere sul motivo di tutto ciò. Motivo che sembra davvero essere dietro al problema diagnostico che esiste a livello generale nei disturbi del neurosviluppo e il motivo precisamente per cui non è riconosciuto come tale nella guida diagnostica comunemente impiegata, il DSM-V.

Come dicevo, Johnson e Myklebust (1967) indicarono un campione di bambini che presentavano problemi di natura visuo-spaziale, di coordinazione motoria e di comprensione del contesto sociale, molto legati alla difficoltà nell’interpretare i gesti associati al linguaggio non verbale, che collegarono al funzionamento dell’emisfero destro.

È chiaro che queste difficoltà che colpiscono maggiormente gli aspetti manipolativi e percettivi rappresentano una perdita in materie che non sono così “rilevanti” nel curricolo scolastico (educazione fisica, musica o arti plastiche), il che ci parla realmente di un’asimmetria anche a livello accademico, dove quelle abilità dell’emisfero destro hanno meno peso di quelle sinistre (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

Características del trastorno de aprendizaje no verbal

Harnadek y Rourke (1994) describieron este cuadro con las siguientes características:

• Déficits bilaterales en la percepción táctil, algo más marcado en el hemicuerpo izquierdo,
• déficits bilaterales en coordinación psicomotora, aunque también algo más marcados en el hemicuerpo izquierdo,
• dificultades en la organización visoespacial,
• dificultades para trabajar con información nueva y adaptarse a situaciones novedosas complejas,
• déficits en la resolución de tareas no verbales, formación de conceptos y creación de hipótesis,
• dificultades en la percepción del sentido del tiempo,
• buen desarrollo de las habilidades verbales automatizadas,
• verborrea caracterizada por ser mecánica, repetitiva, dentro de los trastornos de la pragmática del lenguaje,
• déficits en la mecánica aritmética,
• déficits importantes en la percepción, juicio y en la interacción social.

En cierto modo, se podría decir que estos niños y niñas presentan una capacidad verbal muchas veces superior a lo que se espera para su propia edad, como signo de que ese hemisferio izquierdo actúa compensando un poco esas dificultades a nivel derecho. Justo al revés de lo que ocurre en niños con alteraciones del lenguaje que compensan de manera visual su comprensión del entorno.

Esferas nucleares dentro del TANV

Vamos en este punto a centrarnos en las tres esferas que se consideran más “nucleares” dentro de este trastorno:

La coordinación motora

Una de las alteraciones más fácilmente observables tiene que ver con la adquisición de rutinas motoras. En este sentido, habría un gran solapamiento con el diagnóstico de trastorno del desarrollo de la coordinación motora que si está presente en el manual DSM – IV.

Partiendo de esta idea, los niños y niñas con trastornos del aprendizaje no verbal podrían presentar dificultades a nivel coordinación motora, dispraxia y en general serían señalados en su entorno como niños “torpes”, evitando juegos que impliquen destrezas motoras.

Este patrón resulta tan relevante que incluso otros autores (Crespo-Eguílaz & García, 2009) lo consideran un eje central de una de las redefiniciones del TANV que plantea, el trastorno del aprendizaje procedimental (TAP).

En este sentido, buscando cierta analogía, mientras que en el TEL resulta dificultada la automatización del lenguaje, o en otras etiquetas, las del aprendizaje de la lectura o la escritura, en el TANV el alcance de los “hitos” motores sería sensiblemente más lento y, además, el aprendizaje de patrones motores, conllevaría mucho más tiempo y dificultad para los afectados.

Como pruebas que se emplean de forma habitual para observar esta coordinación motora, tendríamos la batería específica MACB – 2, o diferentes subpruebas de la Nepsy-II o Cumanin, aunque no es mala idea recordar que hay que observar más aspectos y no solo la puntuación que se obtenga en estas pruebas como tal.

Percepción Visuo-especial

Por otro lado, a nivel visuoespacial, los niños que presentan un TANV pueden tener dificultades para la integración perceptiva, concretamente el dar forma visual a estímulos incompletos, así como dificultades para percibir correctamente la orientación de elementos, proporciones y distancias.

Estas alteraciones resultan bastante difíciles de captar en un primer momento, principalmente por la subjetividad de la experiencia perceptiva, pero dar lugar a una dificultad importante para la interpretación del material visual, lo que de manera secundaria afecta a la memorización de ese tipo de material.

No en vano, cuando hablamos del hemisferio derecho, que es predominantemente visual, este también juega un papel importante en la interpretación global del entorno. Esto, evidentemente, tiene su impacto en la comprensión no solo de aspectos visuales sino también en la integración de la comunicación no verbal, algo que veremos en el siguiente punto.

El lenguaje no verbal

Otro de los grandes problemas que se asocian al TANV es la dificultad para la interpretación del lenguaje no verbal, que tiene un gran peso en la comunicación, muchas veces invirtiendo lo que el propio mensaje verbal quiere decir. Aspectos como la prosodia y los significados no literales se les escapan a los niños que tienen estas dificultades, pero además, resulta difícil interpretar y expresar ese lenguaje no verbal, lo que afecta directamente a su interacción social con sus iguales.

Este último punto es el que lleva también a otros autores (Crespo-Eguílaz & García, 2009) a plantear esa etiqueta de TAP y generar unos criterios más organizados para definir este trastorno. Simplemente, considerar como trastorno del lenguaje no verbal a un síndrome que incluye aspectos prosódicos antes comentados suena un poco incoherente.

El impacto emocional

Es importante señalar que todas estas alteraciones tienen un impacto emocional importante en el niño y niña. Principalmente por las etiquetas de “torpe” o “raro” que se generan a raíz del impacto de sus dificultades en la esfera social.

El hecho de la falta de detección o adecuado conocimiento de este trastorno conlleva a generar una imagen de intencionalidad en la conducta de niño (vago o flojo por suspender asignaturas que resulta “fáciles”), siendo el niño muy consciente de sus limitaciones y estrellándose continuamente con ellas al no recibir adaptaciones adecuadas. Este punto contrasta enormemente con otros trastornos que tienen una sintomatología más frontal, ya que el niño con TANV hace atribuciones más internas a su desempeño).

Una breve reflexión final

Al desconocimiento sobre el trastorno de aprendizaje no verbal podemos añadir realmente el desconocimiento sobre cómo abordar los trastornos del neurodesarrollo. No en vano, parece que el trabajo que se realiza en esta área va orientado a encajar al niño en una de las etiquetas preexistentes y a detectar conductas sin plantearse el motivo.

Concretamente, muchos niños con trastorno del aprendizaje no verbal tienen dificultades atencionales, pero derivadas de la dificultad para procesar correctamente los aspectos visuales o al menos, automatizar su procesamiento, sin llegar a tener un problema atencional per se. Y eso nos lleva de nuevo al principio de este post. La conducta observable es el resultado de la interacción de muchos procesos que se han sincronizado durante el neurodesarrollo. Además, resulta difícil no quedarse con una sensación de estar en la superficie del problema si no se atiende a cómo se ha dado ese proceso, a la historia del propio niño y, en definitiva, a qué causa esa forma de ejecutar las tareas.

Forse è proprio per questo che risulta più difficile descrivere il TANV e vederlo all’interno di linee guida diagnostiche che cercano di creare etichette il più “ermetiche” possibile. E anche, per non dirlo, orientate a “diagnosi” rapide.

Risulta, dunque, importante dire che, sebbene ci sia una serie di segni all’interno di ciò che sarebbe il TANV, avremmo un profilo diverso per ogni bambino, sia nei segni presenti, nella modalità in cui si manifestano (che varia anch’essa con l’età) e nell’impatto che hanno per ogni bambino e la sua famiglia nella vita quotidiana. E naturalmente, questa analisi porta a comprendere meglio come fornire i supporti necessari per una migliore adattabilità al mondo che li circonda, che alla fine è di solito l’obiettivo che perseguiamo: aiutare.

Bibliografia

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Disturbo dell’apprendimento procedurale: caratteristiche neuropsicologiche. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). Valutazione delle funzioni esecutive.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Profilo neurocognitivo del disturbo dell’apprendimento non verbale. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicologia della corteccia prefrontale e delle funzioni esecutive. Recuperato da https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

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