Guide pour les professionnels : prendre en charge la dyslexie chez les enfants présentant un TDAH selon une neuropsychologie fondée sur les preuves

La neuropsychologue Paola Díaz Infante propose un protocole clinique pour l’évaluation et l’intervention duale de la dyslexie et du TDAH.

Introduction

La coexistence de la dyslexie et du trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) constitue un défi clinique particulier. Le professionnel doit distinguer les difficultés liées à l’apprentissage de la lecture de celles qui concernent la régulation attentionnelle et exécutive, et comprendre leur interaction face aux exigences réelles : lire un texte, suivre des consignes, copier au tableau, étudier ou répondre à une évaluation. 

La comorbidité entre ces deux troubles est fréquente, même si les chiffres varient selon les critères diagnostiques et les échantillons étudiés. Son implication clinique importe davantage que le chiffre exact : le TDAH n’explique pas à lui seul une difficulté persistante de décodage, pas plus que la dyslexie n’explique toutes les erreurs liées à l’inattention, à l’impulsivité ou à une mauvaise organisation. La prise en charge doit donc être duale, sans être nécessairement séquentielle. 

Ce guide est consacré à la pratique professionnelle : que faut-il évaluer, comment formuler les objectifs, quels composants d’intervention sont les mieux étayés, comment intégrer les aides aux fonctions exécutives sans écarter l’enseignement spécifique de la lecture et quel rôle peuvent jouer les nouvelles technologies.

La comorbidité entre dyslexie et TDAH : plus que deux diagnostics concomitants 

La dyslexie est un trouble spécifique des apprentissages caractérisé par des difficultés persistantes de reconnaissance précise et fluide des mots, de décodage et d’orthographe. Le TDAH se caractérise quant à lui par un schéma persistant d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité qui entrave le fonctionnement quotidien (American Psychiatric Association, 2022). 

La coexistence élevée de ces troubles ne semble pas s’expliquer uniquement par le hasard. La littérature décrit des facteurs de risque génétiques et cognitifs partiellement communs ; cela ne signifie toutefois pas qu’une seule anomalie cérébrale soit commune aux deux troubles. 

Une méta-analyse de neuro-imagerie structurelle a trouvé des profils largement distincts pour la dyslexie et le TDAH, avec un chevauchement limité (McGrath & Stoodley, 2019). Il est donc plus précis de parler de mécanismes de risque partiellement communs et de profils neurocognitifs susceptibles d’interagir. 

En pratique, cette interaction peut accroître la demande d’une tâche. Un enfant dyslexique peut consacrer une grande partie de ses ressources au décodage ; s’il éprouve aussi des difficultés à maintenir son attention, contrôler ses erreurs ou organiser sa réponse, une lecture prolongée devient encore plus coûteuse. Cela ne signifie pas que les fonctions exécutives soient la cause de la dyslexie, mais qu’elles peuvent moduler l’expression de la difficulté et la réponse de l’enfant aux exigences scolaires. 

Pourquoi la prise en charge doit-elle être duale ?

L’intervention en lecture reste nécessaire en présence d’un TDAH. L’enseignement explicite et systématique des relations entre sons et lettres, du décodage, de l’orthographe, de la fluence et de la compréhension ne doit pas être remplacé par des exercices généraux d’attention ou de mémoire. 

Parallèlement, ignorer le TDAH peut entraver la participation, l’adhésion et la généralisation. Un essai clinique randomisé mené auprès d’enfants présentant un TDAH et des difficultés de lecture a montré que l’intervention intensive en lecture était particulièrement pertinente pour le décodage phonémique, tandis que le traitement du TDAH améliorait d’autres composantes du fonctionnement en lecture (Denton et al., 2020). 

L’implication clinique est claire : chaque besoin requiert un traitement spécifique et les deux composantes peuvent être prises en charge en parallèle.

Bases neurobiologiques et cognitives de la dyslexie et du TDAH

Le cerveau lecteur et les réseaux neuroanatomiques impliqués

La lecture ne dépend pas d’une seule région cérébrale. Apprendre à lire implique de réorganiser et de coordonner des réseaux visuels et linguistiques préexistants afin d’obtenir un traitement toujours plus rapide et automatisé. 

Dans la dyslexie, les différences s’observent principalement dans les circuits gauches impliqués dans le traitement phonologique et orthographique ainsi que dans l’intégration des lettres et des sons. Il s’agit néanmoins d’un trouble hétérogène et multifactoriel : il n’existe pas une unique « zone cérébrale de la dyslexie » (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). 

Région occipito-temporale gauche

La région occipito-temporale ventrale gauche, où l’on décrit généralement l’aire de la forme visuelle des mots, participe à la reconnaissance rapide des lettres, des séquences orthographiques et des mots familiers. Avec l’expérience de lecture, ce circuit contribue à rendre la reconnaissance visuelle des mots plus efficace et moins dépendante d’un décodage conscient (Dehaene et al., 2015). 

Chez les enfants dyslexiques, des profils d’activation différents ont été décrits dans ce réseau, sans que ces résultats puissent être considérés comme un marqueur diagnostique individuel.

Réseau temporo-pariétal

Les régions temporales et pariétales gauches interviennent dans l’analyse phonologique et l’intégration des représentations orthographiques et phonologiques. Cela explique le rôle central de la conscience phonologique et de l’apprentissage des correspondances graphème-phonème dans le développement de la lecture et l’intervention en dyslexie. 

La relation entre les compétences phonologiques et l’apprentissage de la lecture bénéficie d’un large soutien méta-analytique (Melby-Lervåg et al., 2012).

Régions frontales inférieures

Le cortex frontal inférieur gauche participe aux processus phonologiques, articulatoires et langagiers, notamment lorsque la lecture nécessite encore un traitement conscient et coûteux. La lecture experte résulte de la coordination de ces réseaux postérieurs et frontaux, et non du fonctionnement isolé d’une seule région (Dehaene et al., 2015). 

Impact cognitif : interaction entre fonctions exécutives et lecture

Le TDAH ajoute une dimension cognitive différente au profil de lecture. Il est associé à des difficultés hétérogènes dans les réseaux liés au contrôle cognitif, à l’attention et à la régulation du comportement. En pratique, cela peut se traduire par des difficultés à maintenir l’objectif d’une tâche, inhiber les réponses précipitées, organiser les étapes, conserver les informations pertinentes en mémoire de travail ou contrôler les erreurs. 

Les fonctions exécutives constituent un domaine transdiagnostique important dans différentes conditions neurodéveloppementales (Sadozai et al., 2024). Lorsque TDAH et dyslexie coexistent, ces difficultés peuvent interagir. 

Par exemple, un enfant qui doit consacrer beaucoup d’efforts au décodage peut disposer de moins de ressources pour maintenir une information active, vérifier sa compréhension d’une phrase ou rester attentif pendant un texte long. L’impulsivité peut favoriser les anticipations, omissions ou réponses avant la fin de l’analyse du mot ; les difficultés de planification et de mémoire de travail peuvent aussi affecter l’écriture, l’organisation des idées et le suivi des consignes. 

Cela ne signifie pas que le TDAH cause la dyslexie ni que l’entraînement des fonctions exécutives suffise à corriger le décodage. La dyslexie conserve des difficultés fondamentales liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, tandis que le TDAH peut accroître la charge cognitive et modifier la manière dont ces difficultés s’expriment en classe. La prise en charge doit donc intégrer les deux profils et définir des objectifs spécifiques pour chaque besoin. 

Protocole d’intervention neuropsychologique

Plutôt que d’appliquer un programme identique à tous les enfants, l’objectif est de construire une formulation clinique reliant évaluation, intervention et fonctionnement quotidien. 

Phase 1. Définir le profil avant d’intervenir

L’évaluation doit identifier les compétences de lecture et les facteurs susceptibles d’interférer avec leur expression. Selon le cas, il convient d’examiner : 

• Précision et vitesse de lecture des mots et pseudomots ;
• conscience phonologique et connaissance des correspondances graphème-phonème ;
• fluence et compréhension en lecture ;
• orthographe et production écrite ;
• langage oral ;
• attention et contrôle inhibiteur ;
• mémoire de travail et organisation ;
• fonctionnement exécutif dans la vie quotidienne ;
• histoire scolaire, réponse aux interventions antérieures et retentissement fonctionnel.

Les tests standardisés doivent être intégrés à l’entretien, à l’observation clinique et aux informations de la famille et de l’école. Le diagnostic ne devrait pas dépendre d’un score unique. 

Phase 2. Intervenir directement sur la lecture

Lorsqu’une difficulté de lecture est présente, l’intervention spécifique doit commencer dès le début. Les méta-analyses d’essais contrôlés soutiennent particulièrement l’enseignement phonétique systématique et explicite pour améliorer la lecture et l’orthographe des enfants présentant des difficultés de lecture (Galuschka et al., 2014). 

Conscience phonémique et principe alphabétique

L’enfant doit comprendre que les mots parlés peuvent être segmentés en unités sonores et que celles-ci correspondent systématiquement à des graphèmes. Les tâches peuvent progresser de l’identification et de la segmentation vers la combinaison, l’omission et la substitution de phonèmes, toujours en lien avec les lettres lorsque le niveau développemental le permet. Les données méta-analytiques confirment le lien étroit entre compétences phonologiques et apprentissage de la lecture (Melby-Lervåg et al., 2012). 

Décodage et encodage

La lecture et l’écriture doivent être travaillées de façon coordonnée. L’enseignement explicite des régularités orthographiques, des syllabes, des mots et des pseudomots permet de vérifier la maîtrise réelle de la correspondance entre son et écriture, plutôt que la dépendance à la mémoire visuelle des mots connus. 

Fluence

Il ne s’agit pas d’accélérer l’enfant sans discernement, mais d’augmenter la précision et l’automaticité. La lecture modelée, assistée et répétée peut être utilisée avec des textes adaptés au niveau du lecteur, en enregistrant les erreurs et l’évolution de la fluence. 

Compréhension

Lorsque le décodage consomme trop de ressources, la compréhension peut se détériorer. Il convient de travailler le vocabulaire, les connaissances antérieures, les inférences, l’identification des idées principales et les stratégies de contrôle. Chez un enfant présentant un TDAH, il peut être particulièrement utile de fractionner le texte, d’annoncer l’objectif et de vérifier la compréhension à intervalles réguliers. 

Phase 3. Intégrer des aides pour le TDAH et les fonctions exécutives

Les aides exécutives doivent répondre à des difficultés observables. 

Par exemple, face aux difficultés à maintenir la tâche, on peut utiliser de courtes séquences avec des objectifs explicites et un retour fréquent ; face à l’impulsivité, des routines « stop-lis-vérifie » ; et face aux difficultés de mémoire de travail, des consignes segmentées, des supports visuels et une réduction des informations présentées simultanément.

Il ne s’agit pas de supposer que l’enfant doit d’abord suivre un programme de fonctions exécutives pour être « prêt » à apprendre à lire. L’intervention en lecture et les aides liées au TDAH peuvent coexister dès la première séance.

Phase 4. Mesurer la réponse et ajuster

Le suivi devrait utiliser des indicateurs sensibles au changement : 

• précision ;
• type d’erreurs ;
• mots correctement lus par minute lorsque cela est pertinent ;
• performance en pseudomots ;
• orthographe ;
• compréhension
• et niveau d’aide requis. 

Il importe également de mesurer les résultats fonctionnels : 

• autonomie ;
• achèvement des tâches ;
• utilisation spontanée des stratégies
• et transfert en classe. 

Si les progrès sont insuffisants, il ne faut pas seulement se demander « faut-il davantage de séances ? », mais quel composant ne répond pas, si l’intensité est adaptée, si la tâche est au bon niveau et si d’autres variables linguistiques, cognitives, émotionnelles ou éducatives interfèrent. 

La technologie dans l’intervention : des outils qui élargissent les possibilités thérapeutiques

La technologie peut apporter une réelle valeur lorsqu’elle s’intègre à un plan thérapeutique assorti d’objectifs définis. Les outils numériques permettent de graduer la difficulté, multiplier les occasions de pratique, fournir un retour immédiat, enregistrer les performances et faciliter la continuité entre les séances.

Plateformes de neurorééducation

Les plateformes de stimulation et de rééducation cognitive permettent de travailler de manière structurée des processus comme l’attention, la mémoire de travail, la planification, l’inhibition, le langage et d’autres composantes susceptibles d’influencer les performances scolaires. 

Chez les enfants présentant un TDAH et une dyslexie, elles peuvent compléter des objectifs spécifiques : entraîner le contrôle, maintenir une information verbale active, organiser des séquences ou travailler des composantes langagières liées à la lecture. 

Leur principal atout est la possibilité d’individualiser la difficulté, d’enregistrer les progrès et de combiner des tâches spécifiques — langage ou lecture — avec des processus cognitifs généraux. La technologie peut donc faire partie intégrante de l’intervention si l’activité répond à un objectif clinique et si son transfert au quotidien est supervisé.

Télérééducation

La télérééducation peut être particulièrement utile pour assurer la continuité. Elle permet de maintenir la fréquence de pratique entre les séances en présentiel ou lorsque les déplacements sont difficiles, et facilite aussi des programmes courts et fréquents à domicile sous supervision professionnelle. 

Une revue récente de la télérééducation dans la dyslexie indique que ce format peut favoriser l’intensité, la personnalisation, le suivi et la participation familiale. Les auteurs soulignent sa valeur pour intégrer et prolonger le traitement, plutôt que pour remplacer automatiquement l’intervention clinique (Casalini & Pecini, 2024). 

Réalité virtuelle

La réalité virtuelle permet de construire des environnements contrôlés simulant les exigences de la vie quotidienne et de manipuler les distracteurs, la difficulté et la charge attentionnelle. Dans le TDAH, elle est particulièrement intéressante pour évaluer ou entraîner l’attention, l’inhibition et la réponse face aux distracteurs. 

Une revue systématique et méta-analyse a trouvé des effets prometteurs des interventions immersives sur certains déficits cognitifs chez les enfants présentant un TDAH, malgré une hétérogénéité encore importante des protocoles (Corrigan et al., 2023). 

Dans un profil associant TDAH et dyslexie, la réalité virtuelle peut être complémentaire lorsque l’objectif clinique est clairement défini, notamment pour concevoir des tâches graduées exigeant autorégulation, suivi des consignes et contrôle de la réponse.

Eye-tracking

L’eye-tracking enregistre objectivement où le lecteur fixe son regard, pendant combien de temps, quels mouvements saccadiques il effectue et quand il revient à des parties déjà lues. Ces mesures permettent d’étudier le comportement visuel pendant la lecture et de le mettre en relation avec la fluence, la demande cognitive et l’exploration du texte. 

Une revue systématique récente confirme que l’eye-tracking est utilisé chez les enfants dyslexiques pour étudier les processus de lecture et explorer son utilité en évaluation et en détection (Toki, 2024). 

En pratique et en recherche, ces données peuvent compléter les mesures de précision, de vitesse, de compréhension et d’attention. Elles constituent une autre fenêtre sur le processus de lecture et aident à caractériser les profils, toujours dans le cadre d’une évaluation clinique et éducative plus large.

Neurofeedback

Le neurofeedback vise à apprendre à la personne à moduler certains profils d’activité cérébrale grâce à un retour en temps réel. 

Dans le TDAH, il a surtout été étudié comme intervention sur les symptômes attentionnels et l’autorégulation. La revue de Westwood et collaborateurs (2025) montre que les résultats dépendent du type de mesure et de l’aveugle des évaluateurs ; son utilité clinique doit donc être interprétée à la lumière de l’ensemble des données et du profil du patient. 

Dans cet article, il est préférable de le considérer comme un outil complémentaire potentiel pour certains objectifs du TDAH, et non comme une intervention spécifique du décodage propre à la dyslexie. 

Dans l’ensemble, les plateformes numériques, la télérééducation, la réalité virtuelle, l’eye-tracking et le neurofeedback élargissent les possibilités du professionnel. Aucun de ces outils ne remplace à lui seul l’intervention neuropsychologique, éducative ou médicale indiquée. Leur valeur apparaît lorsqu’ils sont choisis selon le profil de l’enfant, intégrés à des objectifs thérapeutiques précis et utilisés pour compléter, intensifier, suivre ou prolonger le traitement. 

Outil technologique	Objectif / processus impliqués	Utilité et bénéfices cliniques
Plateformes de neurorééducation	Attention, mémoire de travail, planification, inhibition et langage.	Individualisent la difficulté, enregistrent les progrès et associent tâches spécifiques et processus cognitifs généraux.
Télérééducation	Continuité du traitement et participation familiale.	Maintient la fréquence de pratique au moyen de programmes courts à domicile sous supervision, en surmontant les obstacles logistiques.
Réalité virtuelle	Attention, inhibition, autorégulation et réponse aux distracteurs.	Construit des environnements contrôlés et écologiques simulant les exigences du quotidien.
Eye-tracking	Analyse du comportement visuel pendant la lecture.	Fournit des mesures objectives des fixations et des mouvements saccadiques à mettre en relation avec la fluence et la demande cognitive.
Neurofeedback	Symptômes attentionnels et autorégulation (TDAH).	Aide la personne à apprendre à moduler ses profils d’activité cérébrale grâce à un retour en temps réel.

Adaptations pour la dyslexie et le TDAH en contexte éducatif

Adapter ne signifie pas réduire les attentes. Il s’agit d’éviter qu’une difficulté étrangère à l’objectif d’apprentissage empêche l’élève de montrer ce qu’il sait, tout en maintenant l’intervention directe sur les compétences à développer. 

Les mesures pouvant être individualisées comprennent : 

• fractionner les tâches longues et rendre l’objectif de chaque étape explicite ;
• proposer des consignes brèves, séquencées et accompagnées de supports visuels ;
• réduire les distracteurs durant les activités exigeantes ;
• adapter le temps lorsque la vitesse de lecture n’est pas évaluée ;
• réduire la copie inutile au tableau ;
• utiliser la synthèse vocale, les livres audio ou la dictée vocale lorsque l’objectif n’est pas précisément la compétence remplacée par ces outils ;
• prévoir des pauses brèves et planifiées ;
• enseigner des routines métacognitives pour planifier, vérifier et corriger ;
• offrir d’autres modalités de réponse lorsque les connaissances, et non le décodage, sont évaluées ;
• coordonner les objectifs entre l’école, la famille et les professionnels.

La recommandation doit être concrète. « Travailler l’attention » aide peu l’enseignant. En revanche, « présenter une consigne à la fois, demander à l’élève de la reformuler et cocher chaque étape terminée sur une liste visuelle » traduit le profil neuropsychologique en action observable. 

Cinq erreurs fréquentes en pratique clinique

1. Attribuer toute difficulté de lecture au TDAH. L’inattention peut augmenter les erreurs et la variabilité, mais n’explique pas à elle seule une difficulté persistante de décodage. 
2. Attendre l’amélioration des fonctions exécutives avant d’intervenir sur la lecture. Lorsque les deux profils coexistent, les objectifs peuvent être travaillés en parallèle et de manière intégrée. 
3. Opposer la stimulation cognitive et l’enseignement de la lecture. L’attention, la mémoire de travail, la planification et le langage participent aux performances de lecture et d’écriture ; la stimulation/rééducation cognitive peut donc compléter l’intervention spécifique, en reliant les tâches cognitives à des objectifs fonctionnels et scolaires significatifs. 
4. Introduire une technologie sans définir l’objectif clinique. Une plateforme ou un dispositif est utile lorsque le processus ciblé, la gradation et les indicateurs de changement sont définis. 
5. Mesurer uniquement les performances en séance. L’objectif final est de transférer les progrès à la lecture, à l’écriture, à l’autonomie, à l’organisation et à la participation scolaire hors du cabinet.

L’avenir : vers des interventions plus personnalisées et écologiques

L’un des changements majeurs dans la prise en charge de la dyslexie et du TDAH consiste à passer de protocoles définis uniquement par l’étiquette diagnostique à des interventions adaptées au profil cognitif, lecteur, comportemental et contextuel de chaque enfant. 

Deux patients ayant les mêmes diagnostics peuvent avoir des priorités très différentes : l’un peut nécessiter une intensité accrue en conscience phonologique et décodage ; l’autre, des aides importantes pour la mémoire de travail, l’autorégulation, la planification ou la compréhension.

La personnalisation consiste à utiliser l’évaluation initiale et la réponse au traitement pour décider quoi travailler, avec quelle intensité et comment ajuster la difficulté. Les technologies d’apprentissage personnalisé et adaptatif montrent un effet positif, quoique modeste, sur la compétence en lecture (Alrawashdeh et al., 2023). 

Dans cette perspective, les plateformes numériques modifient la difficulté selon les performances et enregistrent les courbes d’apprentissage ; la télérééducation étend la pratique au domicile ; la réalité virtuelle rapproche certaines tâches des contextes quotidiens ; et l’eye-tracking apporte des informations supplémentaires sur le comportement de lecture. Le potentiel ne réside pas dans l’usage de davantage de technologie, mais dans une meilleure utilisation des informations pour ajuster l’intervention. 

L’avenir sera donc probablement hybride : évaluation neuropsychologique, intervention spécifique en lecture et en écriture, traitement du TDAH lorsque nécessaire, stimulation cognitive liée à des objectifs fonctionnels, coordination avec l’école et la famille, et outils technologiques permettant de personnaliser, suivre et prolonger le traitement. 

Dans ce modèle, personnaliser ne signifie pas improviser un traitement entièrement différent pour chaque enfant. Il s’agit de partir de principes étayés par les preuves et d’adapter leur intensité, leur séquence, leurs aides et leur format au profil individuel. Cette combinaison entre données probantes, données de progression et expertise clinique peut conduire à des interventions toujours plus précises et écologiques. 

Conclusions

Lorsque dyslexie et TDAH coexistent, le défi clinique n’est pas de décider lequel des deux troubles « explique » l’enfant. Il consiste à identifier les processus qui limitent son fonctionnement et à sélectionner des interventions spécifiques pour chaque besoin. 

L’enseignement explicite et systématique de la lecture reste le cœur du traitement des difficultés de lecture. Le TDAH requiert quant à lui ses propres aides et interventions, qui peuvent être intégrées en parallèle pour favoriser l’attention, l’autorégulation, l’adhésion et le transfert. 

La technologie élargit les outils disponibles, mais ne remplace ni le raisonnement clinique ni l’intervention fondée sur les preuves. Le rôle du neuropsychologue est de relier données probantes, évaluation et contexte afin que les changements observés en consultation se traduisent par une lecture plus fonctionnelle, une plus grande autonomie et une participation scolaire plus efficace. 

Bibliographie

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• Westwood, S. J., Aggensteiner, P.-M., Kaiser, A., Nagy, P., Donno, F., Merkl, D., Balia, C., Goujon, A., Bousquet, E., Capodiferro, A. M., Derks, L., Purper-Ouakil, D., Carucci, S., Holtmann, M., Brandeis, D., Cortese, S., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2025). Neurofeedback for attention-deficit/hyperactivity disorder: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry, 82(2), 118–129. https://doi.org/10.1001/jamapsychiatry.2024.3702 

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