Altas capacidades e autismo: como estimular cognitivamente crianças com dupla excepcionalidade

Iban Onandia-Hinchado, psicólogo especializado en neuropsicologia infantil e juvenil, comparte uma guía prática sobre como estimular cognitivamente crianças com autismo e altas habilidades.  

Introdução

A dupla excepcionalidade, conhecida em inglês como twice-exceptionality (2e), refere-se às crianças que apresentam simultaneamente um alto potencial cognitivo —altas habilidades intelectuais (AH)— e um transtorno do neurodesenvolvimento como o transtorno do espectro autista (TEA). Este perfil supõe um desafio para os sistemas educativos, as famílias e os profissionais de saúde mental, pois combina um potencial extraordinário com necessidades específicas que, se não atendidas, podem derivar em frustração, ansiedade e fracasso escolar (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

Neste contexto, o interesse pela estimulação cognitiva de crianças com dupla excepcionalidade não é meramente académico: trata-se de uma necessidade social e educativa. Os sistemas escolares tendem a atender por um lado as crianças com TEA —através de programas de apoio especializado— e, por outro, as crianças com AH —com medidas de enriquecimento curricular—, mas poucas vezes integram ambos os enfoques num mesmo plano. Como resultado, os menores com este perfil costumam estar subdiagnosticados e pouco atendidos (Ronksley-Pavia, 2015).

Neste artigo exploram-se os fundamentos teóricos de cada condição, como se manifesta a dupla excepcionalidade, sua prevalência, os desafios diagnósticos, os riscos em saúde mental e, especialmente, estratégias de intervenção cognitiva. Para tal, tomam-se como base artigos científicos de referência e também materiais divulgativos do blog de Psicologia Amorebieta, que aportam exemplos aplicados e acessíveis.

¿Qué es el autismo y cómo influye en el desarrollo cognitivo infantil?

El TEA es un trastorno del neurodesarrollo definido por alteraciones persistentes en la comunicación social recíproca y la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (APA, 2022). Éste representa una gran heterogeneidad: algunos niños muestran un lenguaje funcional y cociente intelectual (CI) dentro o por encima de la media, mientras que otros tienen afectación significativa del desarrollo intelectual y del lenguaje. Esta variabilidad obliga a hablar de un “espectro”.

En el plano cognitivo, investigaciones como las de Hill (2004) y Pellicano (2010) han mostrado que existen algunas fortalezas (memoria visual y mecánica, atención al detalle, razonamiento lógico-sistemático, capacidad para detectar patrones), pero también desafíos: déficits en funciones ejecutivas (planificación, flexibilidad, inhibición), dificultades de generalización, problemas en teoría de la mente y cognición social.

Una revisión sistemática reciente (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) confirma que el perfil cognitvo del TEA en población infantojuvenil no se reduce a un déficit global, sino a un patrón diferencial con áreas de fortaleza y vulnerabilidad, lo que tiene implicaciones directas en la intervención educativa y clínica.

¿Qué son las altas capacidades cognitivas (AACC) y cómo se manifiestan en la infancia?

Las altas capacidades intelectuales son un constructo amplio que engloba a niños con un rendimiento cognitivo significativamente superior a la media, ya sea en inteligencia general (CI > 130), en aptitudes específicas (matemáticas, lingüísticas, musicales, artísticas) o en creatividad e innovación (Subotnik, et al., 2011). 

Los modelos actuales, como el de Renzulli (2016), destacan tres componentes clave: capacidad intelectual, creatividad y motivación para la tarea. En la infancia, se traducen en:

• Aprendizaje rápido y profundo.
• Curiosidad insaciable y pensamiento crítico.
• Habilidad para comprender concepts abstractos a edades tempranas.
• Sensibilidad emocional y moral, a menudo acompañada de perfeccionismo.

Sin embargo, no todo son ventajas: los niños con AACC también pueden experimentar frustración por la falta de retos, sentirse diferentes a sus compañeros y desarrollar problemas de ansiedad o baja autoestima. 

Onandia-Hinchado (2025a) ha trabajado la idea de que muchas conductas interpretadas como “hiperactividad” o “nerviosismo” esconden, en algunos casos, un perfil de altas capacidades que necesita otro tipo de estímulo.

Autismo y altas capacidades: cómo se manifiesta esta doble excepcionalidad

La coexistencia de TEA y AACC da lugar a perfiles heterogéneos en los que se combinan talentos extraordinarios con desafíos adaptativos. Los intereses restringidos pueden convertirse en motores de talento, generando hiperespecialización en áreas concretas. Sin embargo, el potencial intelectual puede quedar oculto por dificultades de organización, comunicación y flexibilidad cognitiva (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Además, cuando TEA y AACC coinciden, surge un perfil singular:

• Intereses restringidos como talentos: lo que en el autismo se ve como obsesión, en combinación con AACC puede convertirse en un área de especialización temprana. Ejemplo: un niño fascinado por los planetas que desarrolla competencias avanzadas en astronomía y matemáticas.
• Desajuste entre capacidad y rendimiento: un alumno con razonamiento abstracto elevado puede suspender asignaturas por falta de organización o problemas de interacción social.
• Cognición heterogénea: destacan en algunos índices de la WISC-V (razonamiento perceptivo, vocabulario), pero puntúan bajo en velocidad de procesamiento o memoria de trabajo (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Este contraste genera incomprensión: profesores y familias pueden ver a un “niño brillante” incapaz de integrarse socialmente o de rendir académicamente de manera consistente.

Se ha subrayado cómo fenómenos como el antiguamente descrito como un subtipo de trastorno autista como era el síndrome de Savant, muestran que el talento puede emerger en perfiles atípicos (Treffert, 2009).

Prevalencia del perfil doble excepcional: autismo y AACC

Las estimaciones sobre prevalencia varían según la metodología. Algunos estudios sugieren que entre un 2% y un 10% de los niños con AACC presentan también TEA (Ronksley-Pavia, 2015). A la inversa, alrededor de un 5-7% de los niños con TEA tendrían CI superior a 120 (Baron-Cohen et al., 2009). La literatura coincide en que se trata de un perfil subestimado y poco diagnosticado. 

En España, la revisión de Fernández-Alvarado y Onandia-Hinchado (2022) subraya la ausencia de estudios poblacionales amplios y la necesidad de investigación específica.

Retos y desafíos en el diagnóstico de la doble excepcionalidad

Identificar esta doble condición supone un reto por varios factores:

1. Enmascaramiento mutuo: el talento puede ocultar las dificultades sociales propias del TEA, y los problemas de comunicación pueden eclipsar el potencial intelectual.
2. Instrumentos limitados: pruebas como la WISC-V no captan la creatividad ni la motivación, aspectos esenciales en AACC.
3. Formación insuficiente: muchos docentes y orientadores no tienen preparación para detectar la doble excepcionalidad (Bianco et al., 2009).
4. Diagnósticos diferenciales erróneos: la hiperactividad o la falta de atención pueden atribuirse únicamente a TDAH o a conducta disruptiva.

En el blog de Psicología Amorebieta se señala que muchas veces la hiperactividad o las conductas disruptivas se confunden con otros diagnósticos, lo que subraya la importancia de un enfoque diferencial (Onandia-Hinchado, 2025b).

Saúde mental em crianças com dupla excepcionalidade

Essas crianças apresentam maior risco de ansiedade, depressão e baixa autoestima, decorrentes do desajuste entre potencial e rendimento, assim como de experiências de exclusão social (Foley-Nicpon et al., 2013). O apoio emocional e psicológico é tão necessário quanto a estimulação cognitiva. Sem ele, os riscos de exclusão e sofrimento aumentam. 

O blog Psicología Amorebieta dedica um espaço à relevância das funções executivas no bem-estar psicológico, apontando como afetam a autorregulação e a capacidade de enfrentar demandas complexas (Onandia-Hinchado, 2025b).

Como intervir cognitivamente em crianças com autismo e altas habilidades?

As intervenções eficazes integram estratégias de enriquecimento e apoios próprios do TEA de maneira integral e flexível, combinando estratégias próprias da educação do talento com apoios típicos do TEA. Entre elas destacam-se:

• Aprendizagem baseada em interesses restritos: Usar os interesses restritos como ponto de partida para projetos de pesquisa, resolução de problemas ou atividades criativas.
• Programas de enriquecimento curricular (Maker & Nielson, 1996), com experiências de exploração, desenvolvimento de habilidades cognitivas e projetos de aprofundamento.
• Treinamento em funções executivas e flexibilidade (Kenworthy et al., 2014), com atividades de planejamento (xadrez, robótica), flexibilidade (jogos de papéis, improvisação) e inibição (dinâmicas de controle atencional).
• Fomento do pensamento divergente e criativo, por meio de oficinas de escrita, artes plásticas, desafios STEM abertos.
• Aprendizagem cooperativa estruturada, em que se organizem grupos com papéis claros, independência positiva e mediação dos adultos.
• Uso de tecnologia e robótica educativa, utilizando para isso plataformas adaptativas, apps de programação (p.ex., Scratch), robótica (p.ex., Lego Mindstorms), etc. 
• Apoio psicológico, onde se instauram terapias para ansiedade, baixa autoestima ou habilidades sociais.

O programa ideal parte de uma combinação de todas essas medidas, de forma que se adapta às necessidades da pessoa que o executa e permite, de maneira flexível, ir modificando os objetivos. Trata-se, portanto, de realizar uma intervenção completamente individualizada.

Conclusões e recomendações finais

Crianças com altas habilidades intelectuais (AH) e transtorno do espectro autista (TEA) representam um perfil singular dentro da neurodiversidade, onde o potencial de aprendizagem e a criatividade convivem com desafios adaptativos e socioemocionais de grande alcance. Essa dupla excepcionalidade supõe tanto uma oportunidade quanto um desafio para famílias, docentes e profissionais da saúde.

Em primeiro lugar, é fundamental romper com a invisibilidade. Durante tempo demais, esses perfis permaneceram ocultos sob diagnósticos parciais ou sob expectativas reduzidas, o que gerou frustração, baixa autoestima e perda de talento. A identificação precoce, por meio de protocolos sensíveis tanto às AH como ao TEA, constitui a base para qualquer intervenção eficaz.

Em segundo lugar, os programas de intervenção devem ser flexíveis, individualizados e multidisciplinares. Não basta aplicar medidas padronizadas para TEA ou AH separadamente: é necessário desenhar itinerários personalizados que integrem estimulação cognitiva, apoios educacionais e acompanhamento emocional. O objetivo não é apenas potencializar o rendimento acadêmico, mas também fomentar a autonomia, a resiliência e o bem-estar psicológico.

Em terceiro lugar, é necessário uma mudança cultural e formativa no sistema educacional. O corpo docente precisa de recursos, formação específica e uma visão aberta à diversidade de perfis. As famílias, por sua vez, precisam de orientação e acompanhamento para compreender como as características de seu filho ou filha não são uma contradição, mas uma forma singular de desenvolver seu potencial.

Em quarto lugar, é imprescindível formar docentes e famílias na compreensão da dupla excepcionalidade e envolvê-los de maneira ativa nas intervenções. A sensibilização e capacitação do entorno próximo são elementos-chave para que as estratégias educativas e clínicas funcionem. A escola e a família não devem posicionar-se como meros receptores de diretrizes externas, mas como agentes corresponsáveis que participam no planejamento, implementação e acompanhamento das medidas. Só através dessa implicação compartilhada é possível gerar ambientes estáveis, coerentes e enriquecedores que favoreçam tanto o desenvolvimento do talento quanto o bem-estar socioemocional.

Por fim, é imprescindível reforçar a pesquisa. Na Espanha contamos com poucos estudos populacionais sólidos sobre a prevalência e evolução dessa dupla excepcionalidade. Avançar nesse campo permitirá desenhar políticas educativas baseadas em evidências e programas de intervenção validados cientificamente.

Em definitivo, a dupla excepcionalidade não deve ser entendida como um obstáculo, mas como um horizonte de possibilidades. Atender adequadamente essas crianças significa não apenas favorecer seu desenvolvimento pessoal, mas também enriquecer a sociedade com seu talento único. Como apontam Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022), o desafio não está em escolher entre potencializar o talento ou apoiar as necessidades, mas em construir uma abordagem integral que combine ambas as dimensões para garantir inclusão, bem-estar e desenvolvimento pleno.

Bibliografia

• APA. (2022). Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais (5ª ed., texto revisado).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
• Baron-Cohen, S., Scott, F., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Matthews, F. E., & Brayne, C. (2009). Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population study. British Journal of Psychiatry, 194(6), 500-509.
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• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Perfil cognitivo do transtorno do espectro autista na população infantojuvenil: una revisión sistemática. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
• Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26-32.
• Kenworthy, L., Anthony, L. G., Naiman, D. Q., Cannon, L., Wills, M. C., Luong-Tran, C., … & Wallace, G. L. (2014). Randomized controlled effectiveness trial of executive function intervention for children on the autism spectrum. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(4), 374-383.
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• Pellicano, E. (2010). Individual differences in executive function and central coherence predict developmental changes in theory of mind in autism. Developmental Psychology, 46(2), 530-544.
• Onandia-Hinchado, I. (2025a, 9 de junho). ¿Y si no solo es que “tiene mucha energía”?. Psicología Amorebieta. Retirado dehttps://psicologiaamorebieta.es/3722-2/
• Onandia-Hinchado, I. (2025b, 12 de maio). As funciones ejecutivas. Psicología Amorebieta. Retirado de https://psicologiaamorebieta.es/3668-2/
• Renzulli, J. S. (2016). Reexamining the role of gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 60(4), 236-239. doi:10.1177/0016986212444901
• Ronksley-Pavia, M. (2015). A model of twice-exceptionality: Explaining and defining the apparent paradoxical combination of disability and giftedness in childhood. Journal for the Education of the Gifted, 38(3), 318–340.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. doi: 10.1177/152910061141805
• Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: An extraordinary condition. A synopsis: past, present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1522), 1351–1357. doi:10.1098/rstb.2008.0326

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