Altas capacidades e autismo: como estimular cognitivamente crianças com dupla excepcionalidade

Iban Onandia-Hinchado, psicólogo especializado em neuropsicologia infantil e juvenil, compartilha um guia prático sobre como estimular cognitivamente crianças com autismo e altas habilidades.  

Introdução

A dupla excepcionalidade, conhecida em inglês como twice-exceptionality (2e), refere-se às crianças que apresentam simultaneamente um alto potencial cognitivo —altas habilidades intelectuais (AH)— e um transtorno do neurodesenvolvimento como o transtorno do espectro autista (TEA). Este perfil supõe um desafio para os sistemas educativos, as famílias e os profissionais de saúde mental, pois combina um potencial extraordinário com necessidades específicas que, se não atendidas, podem derivar em frustração, ansiedade e fracasso escolar (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

Neste contexto, o interesse pela estimulação cognitiva de crianças com dupla excepcionalidade não é meramente acadêmico: trata-se de uma necessidade social e educativa. Os sistemas escolares tendem a atender por um lado as crianças com TEA —através de programas de apoio especializado— e, por outro, as crianças com AH —com medidas de enriquecimento curricular—, mas poucas vezes integram ambas as abordagens em um mesmo plano. Como resultado, os menores com este perfil costumam estar subdiagnosticados e pouco atendidos (Ronksley-Pavia, 2015).

Neste artigo exploram-se os fundamentos teóricos de cada condição, como se manifesta a dupla excepcionalidade, sua prevalência, os desafios diagnósticos, os riscos em saúde mental e, especialmente, estratégias de intervenção cognitiva. Para tal, tomam-se como base artigos científicos de referência e também materiais divulgativos do blog de Psicologia Amorebieta, que aportam exemplos aplicados e acessíveis.

O que é o autismo e como influencia o desenvolvimento cognitivo infantil?

O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por alterações persistentes na comunicação social recíproca e pela presença de padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (APA, 2022). Ele apresenta uma grande heterogeneidade: algumas crianças mostram uma linguagem funcional e um quociente intelectual (QI) dentro ou acima da média, enquanto outras têm comprometimento significativo do desenvolvimento intelectual e da linguagem. Essa variabilidade obriga a falar em um “espectro”.

No plano cognitivo, pesquisas como as de Hill (2004) e Pellicano (2010) mostraram que existem alguns pontos fortes (memória visual e mecânica, atenção ao detalhe, raciocínio lógico-sistemático, capacidade de detectar padrões), mas também desafios: déficits em funções executivas (planejamento, flexibilidade, inibição), dificuldades de generalização, problemas na teoria da mente e na cognição social.

Uma revisão sistemática recente (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) confirma que o perfil cognitivo do TEA na população infantojuvenil não se reduz a um déficit global, e sim a um padrão diferencial com áreas de força e de vulnerabilidade, o que tem implicações diretas na intervenção educacional e clínica.

O que são as altas habilidades cognitivas (AH) e como se manifestam na infância?

As altas habilidades intelectuais são um construto amplo que engloba crianças com um desempenho cognitivo significativamente superior à média, seja em inteligência geral (QI > 130), seja em aptidões específicas (matemáticas, linguísticas, musicais, artísticas) ou em criatividade e inovação (Subotnik, et al., 2011). 

Os modelos atuais, como o de Renzulli (2016), destacam três componentes-chave: capacidade intelectual, criatividade e motivação para a tarefa. Na infância, traduzem-se em:

• Aprendizagem rápida e profunda.
• Curiosidade insaciável e pensamento crítico.
• Habilidade para compreender conceitos abstratos em idades precoces.
• Sensibilidade emocional e moral, muitas vezes acompanhada de perfeccionismo.

No entanto, nem tudo são vantagens: as crianças com AH também podem sentir frustração pela falta de desafios, sentir-se diferentes dos colegas e desenvolver problemas de ansiedade ou baixa autoestima. 

Onandia-Hinchado (2025a) trabalhou a ideia de que muitos comportamentos interpretados como “hiperatividade” ou “nervosismo” escondem, em alguns casos, um perfil de altas habilidades que precisa de outro tipo de estímulo.

Autismo e altas habilidades: como se manifesta essa dupla excepcionalidade

A coexistência de TEA e AH dá lugar a perfis heterogêneos nos quais se combinam talentos extraordinários com desafios adaptativos. Os interesses restritos podem tornar-se motores de talento, gerando hiperespecialização em áreas concretas. No entanto, o potencial intelectual pode ficar oculto por dificuldades de organização, comunicação e flexibilidade cognitiva (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Além disso, quando TEA e AACC coincidem, surge um perfil singular:

• Interesses restritos como talentos: o que no autismo é visto como obsessão, em combinação com AH pode transformar-se em uma área de especialização precoce. Exemplo: uma criança fascinada pelos planetas que desenvolve competências avançadas em astronomia e matemática.
• Descompasso entre capacidade e desempenho: um aluno com raciocínio abstrato elevado pode ser reprovado em disciplinas por falta de organização ou por problemas de interação social.
• Cognição heterogênea: destacam-se em alguns índices do WISC-V (raciocínio perceptivo, vocabulário), mas pontuam baixo em velocidade de processamento ou memória de trabalho (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Esse contraste gera incompreensão: professores e famílias podem ver uma “criança brilhante” incapaz de se integrar socialmente ou de ter um desempenho acadêmico consistente.

Já se destacou como fenômenos como a síndrome de Savant —antigamente descrita como um subtipo de transtorno autista— mostram que o talento pode emergir em perfis atípicos (Treffert, 2009).

Prevalência do perfil de dupla excepcionalidade: autismo e AH

As estimativas de prevalência variam conforme a metodologia. Alguns estudos sugerem que entre 2% e 10% das crianças com AH apresentam também TEA (Ronksley-Pavia, 2015). Inversamente, cerca de 5-7% das crianças com TEA teriam QI superior a 120 (Baron-Cohen et al., 2009). A literatura concorda que se trata de um perfil subestimado e pouco diagnosticado. 

Na Espanha, a revisão de Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022) destaca a ausência de estudos populacionais amplos e a necessidade de pesquisa específica.

Desafios no diagnóstico da dupla excepcionalidade

Identificar essa dupla condição é um desafio por vários fatores:

1. Mascaramento mútuo: o talento pode ocultar as dificuldades sociais próprias do TEA, e os problemas de comunicação podem eclipsar o potencial intelectual.
2. Instrumentos limitados: testes como o WISC-V não captam a criatividade nem a motivação, aspectos essenciais nas altas habilidades.
3. Formação insuficiente: muitos docentes e orientadores não têm preparo para detectar a dupla excepcionalidade (Bianco et al., 2009).
4. Diagnósticos diferenciais equivocados: a hiperatividade ou a falta de atenção podem ser atribuídas unicamente ao TDAH ou a comportamento disruptivo.

No blog da Psicología Amorebieta assinala-se que muitas vezes a hiperatividade ou os comportamentos disruptivos são confundidos com outros diagnósticos, o que ressalta a importância de uma abordagem diferencial (Onandia-Hinchado, 2025b).

Saúde mental em crianças com dupla excepcionalidade

Essas crianças apresentam maior risco de ansiedade, depressão e baixa autoestima, decorrentes do desajuste entre potencial e rendimento, assim como de experiências de exclusão social (Foley-Nicpon et al., 2013). O apoio emocional e psicológico é tão necessário quanto a estimulação cognitiva. Sem ele, os riscos de exclusão e sofrimento aumentam. 

O blog Psicología Amorebieta dedica um espaço à relevância das funções executivas no bem-estar psicológico, apontando como afetam a autorregulação e a capacidade de enfrentar demandas complexas (Onandia-Hinchado, 2025b).

Como intervir cognitivamente em crianças com autismo e altas habilidades?

As intervenções eficazes integram estratégias de enriquecimento e apoios próprios do TEA de maneira integral e flexível, combinando estratégias próprias da educação do talento com apoios típicos do TEA. Entre elas destacam-se:

• Aprendizagem baseada em interesses restritos: Usar os interesses restritos como ponto de partida para projetos de pesquisa, resolução de problemas ou atividades criativas.
• Programas de enriquecimento curricular (Maker & Nielson, 1996), com experiências de exploração, desenvolvimento de habilidades cognitivas e projetos de aprofundamento.
• Treinamento em funções executivas e flexibilidade (Kenworthy et al., 2014), com atividades de planejamento (xadrez, robótica), flexibilidade (jogos de papéis, improvisação) e inibição (dinâmicas de controle atencional).
• Fomento do pensamento divergente e criativo, por meio de oficinas de escrita, artes plásticas, desafios STEM abertos.
• Aprendizagem cooperativa estruturada, em que se organizem grupos com papéis claros, independência positiva e mediação dos adultos.
• Uso de tecnologia e robótica educativa, utilizando para isso plataformas adaptativas, apps de programação (p.ex., Scratch), robótica (p.ex., Lego Mindstorms), etc. 
• Apoio psicológico, onde se instauram terapias para ansiedade, baixa autoestima ou habilidades sociais.

O programa ideal parte de uma combinação de todas essas medidas, de forma que se adapta às necessidades da pessoa que o executa e permite, de maneira flexível, ir modificando os objetivos. Trata-se, portanto, de realizar uma intervenção completamente individualizada.

Conclusões e recomendações finais

Crianças com altas habilidades intelectuais (AH) e transtorno do espectro autista (TEA) representam um perfil singular dentro da neurodiversidade, onde o potencial de aprendizagem e a criatividade convivem com desafios adaptativos e socioemocionais de grande alcance. Essa dupla excepcionalidade supõe tanto uma oportunidade quanto um desafio para famílias, docentes e profissionais da saúde.

Em primeiro lugar, é fundamental romper com a invisibilidade. Durante tempo demais, esses perfis permaneceram ocultos sob diagnósticos parciais ou sob expectativas reduzidas, o que gerou frustração, baixa autoestima e perda de talento. A identificação precoce, por meio de protocolos sensíveis tanto às AH como ao TEA, constitui a base para qualquer intervenção eficaz.

Em segundo lugar, os programas de intervenção devem ser flexíveis, individualizados e multidisciplinares. Não basta aplicar medidas padronizadas para TEA ou AH separadamente: é necessário desenhar itinerários personalizados que integrem estimulação cognitiva, apoios educacionais e acompanhamento emocional. O objetivo não é apenas potencializar o rendimento acadêmico, mas também fomentar a autonomia, a resiliência e o bem-estar psicológico.

Em terceiro lugar, é necessário uma mudança cultural e formativa no sistema educacional. O corpo docente precisa de recursos, formação específica e uma visão aberta à diversidade de perfis. As famílias, por sua vez, precisam de orientação e acompanhamento para compreender como as características de seu filho ou filha não são uma contradição, mas uma forma singular de desenvolver seu potencial.

Em quarto lugar, é imprescindível formar docentes e famílias na compreensão da dupla excepcionalidade e envolvê-los de maneira ativa nas intervenções. A sensibilização e capacitação do entorno próximo são elementos-chave para que as estratégias educativas e clínicas funcionem. A escola e a família não devem posicionar-se como meros receptores de diretrizes externas, mas como agentes corresponsáveis que participam no planejamento, implementação e acompanhamento das medidas. Só através dessa implicação compartilhada é possível gerar ambientes estáveis, coerentes e enriquecedores que favoreçam tanto o desenvolvimento do talento quanto o bem-estar socioemocional.

Por fim, é imprescindível reforçar a pesquisa. Na Espanha contamos com poucos estudos populacionais sólidos sobre a prevalência e evolução dessa dupla excepcionalidade. Avançar nesse campo permitirá desenhar políticas educativas baseadas em evidências e programas de intervenção validados cientificamente.

Em definitivo, a dupla excepcionalidade não deve ser entendida como um obstáculo, mas como um horizonte de possibilidades. Atender adequadamente essas crianças significa não apenas favorecer seu desenvolvimento pessoal, mas também enriquecer a sociedade com seu talento único. Como apontam Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022), o desafio não está em escolher entre potencializar o talento ou apoiar as necessidades, mas em construir uma abordagem integral que combine ambas as dimensões para garantir inclusão, bem-estar e desenvolvimento pleno.

Bibliografia

• APA. (2022). Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais (5ª ed., texto revisado).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
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• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Perfil cognitivo do transtorno do espectro autista na população infantojuvenil: una revisión sistemática. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
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• Onandia-Hinchado, I. (2025a, 9 de junho). ¿Y si no solo es que “tiene mucha energía”?. Psicología Amorebieta. Retirado dehttps://psicologiaamorebieta.es/3722-2/
• Onandia-Hinchado, I. (2025b, 12 de maio). As funciones ejecutivas. Psicología Amorebieta. Retirado de https://psicologiaamorebieta.es/3668-2/
• Renzulli, J. S. (2016). Reexamining the role of gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 60(4), 236-239. doi:10.1177/0016986212444901
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• Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: An extraordinary condition. A synopsis: past, present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1522), 1351–1357. doi:10.1098/rstb.2008.0326

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