Altas capacidades e autismo: como estimular cognitivamente crianças com dupla excepcionalidade

Iban Onandia-Hinchado, psicólogo especializado em neuropsicologia infantil e juvenil, compartilha um guia prático sobre como estimular cognitivamente crianças com autismo e altas habilidades.  

Introdução

A dupla excepcionalidade, conhecida em inglês como twice-exceptionality (2e), refere-se àquelas crianças que apresentam simultaneamente um alto potencial cognitivo —altas habilidades intelectuais (AH)— e um transtorno do neurodesenvolvimento como o transtorno do espectro autista (TEA). Este perfil supõe um desafio para os sistemas educativos, as famílias e os profissionais de saúde mental, pois combina um potencial extraordinário com necessidades específicas que, se não atendidas, podem derivar em frustração, ansiedade e insucesso escolar (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

Nesse contexto, o interesse pela estimulação cognitiva de crianças com dupla excepcionalidade não é meramente académico: trata-se de uma necessidade social e educativa. Os sistemas escolares tendem a atender por um lado as crianças com TEA —através de programas de apoio especializado— e, por outro, as crianças com AH —com medidas de enriquecimento curricular—, mas raramente integram ambos os enfoques num mesmo plano. Como resultado, os menores com esse perfil costumam estar subdiagnosticados e pouco atendidos (Ronksley-Pavia, 2015).

Neste artigo exploram-se os fundamentos teóricos de cada condição, como se manifesta a dupla excepcionalidade, sua prevalência, os desafios diagnósticos, os riscos em saúde mental e, especialmente, estratégias de intervenção cognitiva. Para isso tomam-se como base artigos científicos de referência e também materiais de divulgação do blog de Psicología Amorebieta, que aportam exemplos aplicados e acessíveis.

O que é o autismo e como influencia o desenvolvimento cognitivo infantil?

O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por alterações persistentes na comunicação social recíproca e a presença de padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (APA, 2022). Este representa grande heterogeneidade: algumas crianças mostram linguagem funcional e quociente intelectual (CI) dentro ou acima da média, enquanto outras têm afetação significativa do desenvolvimento intelectual e da linguagem. Essa variabilidade obriga a falar de um “espectro”.

No plano cognitivo, pesquisas como as de Hill (2004) e Pellicano (2010) mostraram que existem algumas fortalezas (memória visual e mecânica, atenção ao detalhe, raciocínio lógico-sistemático, capacidade de detectar padrões), mas também desafios: défices em funções executivas (planejamento, flexibilidade, inibição), dificuldades de generalização, problemas em teoria da mente e cognição social.

Uma revisão sistemática recente (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) confirma que o perfil cognitivo do TEA em população infantojuvenil não se reduz a um défice global, senão a um padrão diferencial com áreas de força e vulnerabilidade, o que tem implicações diretas na intervenção educativa e clínica.

O que são as altas habilidades cognitivas (AH) e como se manifestam na infância?

As altas habilidades intelectuais são um constructo amplo que engloba crianças com um desempenho cognitivo significativamente superior à média, seja em inteligência geral (CI > 130), em aptidões específicas (matemáticas, linguísticas, musicais, artísticas) ou em criatividade e inovação (Subotnik, et al., 2011). 

Os modelos atuais, como o de Renzulli (2016), destacam três componentes-chave: capacidade intelectual, criatividade e motivação para a tarefa. Na infância, traduzem-se em:

• Aprendizado rápido e profundo.
• Curiosidade insaciável e pensamento crítico.
• Habilidade para compreender conceitos abstratos em idades precoces.
• Sensibilidade emocional e moral, frequentemente acompanhada de perfeccionismo.

No entanto, nem tudo são vantagens: crianças com AH também podem experimentar frustração pela falta de desafios, sentir-se diferentes dos colegas e desenvolver problemas de ansiedade ou baixa autoestima. 

Onandia-Hinchado (2025a) trabalhou a ideia de que muitos comportamentos interpretados como “hiperatividade” ou “nervosismo” escondem, em alguns casos, um perfil de altas habilidades que precisa de outro tipo de estímulo.

Autismo e altas habilidades: como se manifesta essa dupla excepcionalidade

A coexistência de TEA e AH dá lugar a perfis heterogêneos nos quais se combinam talentos extraordinários com desafios adaptativos. Os interesses restritos podem tornar-se motores de talento, gerando hiperespecialização em áreas concretas. No entanto, o potencial intelectual pode ficar oculto por dificuldades de organização, comunicação e flexibilidade cognitiva (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Além disso, quando TEA e AH coincidem, surge um perfil singular:

• Interesses restritos como talentos: o que no autismo se vê como obsessão, em combinação com AH pode tornar-se uma área de especialização precoce. Exemplo: uma criança fascinada por planetas que desenvolve competências avançadas em astronomia e matemática.
• Desajuste entre capacidade e rendimento: um aluno com raciocínio abstrato elevado pode reprovar disciplinas por falta de organização ou problemas de interação social.
• Cognição heterogênea: destacam-se em alguns índices do WISC-V (raciocínio perceptivo, vocabulário), mas pontuam baixo em velocidade de processamento ou memória de trabalho (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Esse contraste gera incompreensão: professores e famílias podem ver uma “criança brilhante” incapaz de integrar-se socialmente ou de render academicamente de maneira consistente.

Tem-se sublinhado como fenômenos antigamente descritos como um subtipo de transtorno autista, como era a síndrome de Savant, mostram que o talento pode emergir em perfis atípicos (Treffert, 2009).

Prevalência do perfil dupla excepcional: autismo e AH

As estimativas sobre prevalência variam segundo a metodologia. Alguns estudos sugerem que entre 2% e 10% das crianças com AH apresentam também TEA (Ronksley-Pavia, 2015). Inversamente, cerca de 5–7% das crianças com TEA teriam CI superior a 120 (Baron-Cohen et al., 2009). A literatura coincide que se trata de um perfil subestimado e pouco diagnosticado. 

Na Espanha, a revisão de Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022) sublinha a ausência de estudos populacionais amplos e a necessidade de investigação específica.

Desafios e dificuldades no diagnóstico da dupla excepcionalidade

Identificar essa dupla condição supõe um desafio por vários fatores:

1. Mascaramento mútuo: o talento pode ocultar as dificuldades sociais próprias do TEA, e os problemas de comunicação podem eclipsar o potencial intelectual.
2. Instrumentos limitados: provas como o WISC-V não captam a criatividade nem a motivação, aspetos essenciais em AH.
3. Formação insuficiente: muitos docentes e orientadores não têm preparação para detectar a dupla excepcionalidade (Bianco et al., 2009).
4. Diagnósticos diferenciais errôneos: a hiperatividade ou a falta de atenção podem ser atribuídos unicamente a TDAH ou a comportamento disruptivo.

No blog de Psicología Amorebieta assinala-se que muitas vezes a hiperatividade ou os comportamentos disruptivos confundem-se com outros diagnósticos, o que sublinha a importância de um enfoque diferencial (Onandia-Hinchado, 2025b).

Saúde mental em crianças com dupla excepcionalidade

Essas crianças apresentam maior risco de ansiedade, depressão e baixa autoestima, decorrentes do desajuste entre potencial e rendimento, assim como de experiências de exclusão social (Foley-Nicpon et al., 2013). O apoio emocional e psicológico é tão necessário quanto a estimulação cognitiva. Sem ele, os riscos de exclusão e sofrimento aumentam. 

O blog de Psicología Amorebieta dedica um espaço à relevância das funções executivas no bem-estar psicológico, apontando como afetam a autorregulação e a capacidade de enfrentar demandas complexas (Onandia-Hinchado, 2025b).

Como intervir cognitivamente em crianças com autismo e altas capacidades?

As intervenções eficazes integram estratégias de enriquecimento e apoios próprios do TEA de maneira integral e flexível, combinando estratégias próprias da educação do talento com apoios típicos do TEA. Entre elas destacam-se:

• Aprendizagem baseada em interesses restritos: Usar os interesses restritos como ponto de partida para projetos de investigação, resolução de problemas ou atividades criativas.
• Programas de enriquecimento curricular (Maker & Nielson, 1996), com experiências de exploração, desenvolvimento de habilidades cognitivas e projetos de aprofundamento.
• Treinamento em funções executivas e flexibilidade (Kenworthy et al., 2014), com atividades de planeamento (xadrez, robótica), flexibilidade (jogos de papéis, improvisação) e inibição (dinâmicas de controlo atencional).
• Fomento do pensamento divergente e criativo, por meio de oficinas de escrita, artes plásticas, desafios STEM abertos.
• Aprendizagem cooperativa estruturada, onde se estruturam grupos com papéis claros, independência positiva e mediação dos adultos.
• Uso de tecnologia e robótica educativa, utilizando para isso plataformas adaptativas, aplicativos de programação (p.ex., Scratch), robótica (p.ex., Lego Mindstorms), etc. 
• Apoio psicológico, onde se instauram terapias para ansiedade, baixa autoestima ou habilidades sociais.

O programa ideal parte de uma combinação de todas essas medidas, de forma que se adapta às necessidades da pessoa que o realiza e permite, de forma flexível, ir modificando os objetivos. Trata-se, portanto, de realizar uma intervenção completamente individualizada.

Conclusões e recomendações finais

Crianças e adolescentes com altas capacidades intelectuais (AH) e transtorno do espectro autista (TEA) representam um perfil singular dentro da neurodiversidade, onde o potencial de aprendizagem e a criatividade convivem com desafios adaptativos e socioemocionais de grande impacto. Essa dupla excepcionalidade constitui tanto uma oportunidade quanto um desafio para famílias, docentes e profissionais da saúde.

Em primeiro lugar, é fundamental romper com a invisibilidade. Durante tempo demais, esses perfis permaneceram ocultos sob diagnósticos parciais ou sob expectativas reduzidas, o que gerou frustração, baixa autoestima e perda de talento. A identificação precoce, mediante protocolos sensíveis tanto às AH como ao TEA, constitui a base para qualquer intervenção eficaz.

Em segundo lugar, os programas de intervenção devem ser flexíveis, individualizados e multidisciplinares. Não basta aplicar medidas padronizadas para TEA ou AH separadamente: é necessário desenhar itinerários personalizados que integrem estimulação cognitiva, apoios educativos e acompanhamento emocional. O objetivo não é apenas potenciar o rendimento académico, mas também fomentar a autonomia, a resiliência e o bem-estar psicológico.

Em terceiro lugar, é necessário um mudança cultural e formativa no sistema educativo. O corpo docente precisa de recursos, formação específica e um olhar aberto à diversidade de perfis. As famílias, por sua vez, necessitam de orientação e acompanhamento para compreender como as características do seu filho ou filha não são uma contradição, mas uma forma singular de desenvolver seu potencial.

Em quarto lugar, é imprescindível formar professores e famílias na compreensão da dupla excepcionalidade e envolvê-los de maneira ativa nas intervenções. A sensibilização e capacitação do entorno próximo são elementos chave para que as estratégias educativas e clínicas funcionem. A escola e a família não devem situar-se como meros receptores de orientações externas, mas como agentes corresponsáveis que participam no planeamento, implementação e acompanhamento das medidas. Só através dessa implicação partilhada é possível gerar ambientes estáveis, coerentes e enriquecedores que favoreçam tanto o desenvolvimento do talento quanto o bem-estar socioemocional.

Por fim, é imprescindível reforçar a investigação. No Brasil contamos com poucos estudos populacionais sólidos sobre a prevalência e evolução dessa dupla excepcionalidade. Avançar nesse terreno permitirá desenhar políticas educativas baseadas em evidências e programas de intervenção validados cientificamente.

Em definitiva, a dupla excepcionalidade não deve ser entendida como um obstáculo, mas como um horizonte de possibilidades. Atender adequadamente a essas crianças significa não só favorecer seu desenvolvimento pessoal, mas também enriquecer a sociedade com seu talento único. Como apontam Fernández-Alvarado e Onandia-Hinchado (2022), o desafio não está em escolher entre potenciar o talento ou apoiar as necessidades, mas em construir uma abordagem integral que combine ambas as dimensões para garantir inclusão, bem-estar e desenvolvimento pleno.

Bibliografia

• APA. (2022). Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais (5ª ed., texto revisto).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
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• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Perfil cognitivo do transtorno do espectro autista em população infantojuvenil: uma revisão sistemática. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
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