Исполнительные функции и их связь с процессом чтения и академической успеваемостью

Нейропсихология занимает видное место среди наук, связанных с образованием. По словам Портельяно (2014), она помогает не только в диагностике, но и в реабилитации и развитии когнитивных и эмоциональных функций. Поэтому очень важно учитывать нейропсихологическое развитие и зрелость исполнительных функций у наших учеников, чтобы разрабатывать наиболее эффективные методики и задания, способствующие их всестороннему развитию, особенно у учащихся с особыми образовательными потребностями.

Определение и характеристики исполнительных функций

Исполнительные функции изучали многие авторы. Лурия (1974) был первым неврологом, описавшим эту систему, однако первое определение приписывают Лезак (1982), которая утверждала, что исполнительные функции — это психические способности, необходимые для эффективного, творческого и социально приемлемого поведения.

Позже Стасс (2010) определил их как навыки, контролируемые префронтальной корой. Эти функции позволяют строить планы и удерживать цели в рабочей памяти, а также выбирать подходящие действия или формы поведения, направленные на достижение этих целей.

Сегодня исполнительные функции рассматриваются как совокупность процессов, протекающих в префронтальной области. Так формируется суть нашего поведения и всей психической деятельности, а сами они выступают центральным «компьютером» человека. Кроме того, они отвечают за решение задач, требующих рассуждения, абстрагирования или использования символических кодов (Portellano et al. 2009).

Уровни интеллекта в изучении исполнительных функций

Такие авторы, как Марина (2013), выделяют два уровня интеллекта в изучении исполнительных функций. Во-первых, продуктивный, или вычислительный, интеллект, который считается источником нашей сознательной деятельности. Во-вторых, исполнительный интеллект, который контролирует, оценивает и направляет внимание, как показано на рисунке 1.

Таким образом, по мнению Гоулмана (2013) и Марины (2013), возникает понятие исполнительного интеллекта как направляющего умственные и физические действия с опорой на знания и эмоции; его можно рассматривать как ещё один возможный показатель для оценки учебной и профессиональной успешности.

Компоненты исполнительных функций

Безусловно, существует большое разнообразие определений. Встречаются и разные классификации их компонентов.

Самоконтроль, рабочая память и когнитивная гибкость

По мнению Кнапп и Брюса (2013), исполнительные функции можно разделить на три категории навыков. Во-первых, самоконтроль — навык, помогающий ученикам быть внимательными и контролировать импульсивность, избегая помех. Далее — рабочая память и когнитивная гибкость, включающие творческое мышление и способность адаптироваться к изменениям, помогая ученикам направлять воображение и творчество на решение проблем. Однако для Морен (2014) их компоненты — память, организованность и внимание

Рассуждение, решение проблем и планирование

Баджетта и Александер (2016) также предлагают три базовых компонента, необходимых для успеваемости и личного благополучия ученика. Эти компоненты напрямую связаны между собой и позволяют развивать другие сложные функции, такие как рассуждение, решение проблем или планирование.

Гибкость мышления, речевая беглость, регуляция внимания, рабочая память и тормозящий контроль

Наконец, согласно Portellano et al. 2009, обзор исполнительных функций, напрямую связанных с обучением и, следовательно, с успеваемостью, включает следующие компоненты:

• Гибкость мышления: позволяет адаптировать реакции к новым ситуациям или стимулам. Таким образом создаются новые модели поведения с разнообразными альтернативами. Это также предполагает быстрый анализ ситуации и оперативную рабочую память, позволяющую предлагать альтернативные ответы.
• Речевая беглость: связана с гибкостью мышления, поскольку позволяет отвечать быстро и точно. Обычно измеряется тестами фонологической и семантической речевой беглости.
• Регуляция внимания: обеспечивает протекание всех когнитивных процессов. Следовательно, она даёт человеку лучшее избирательное и устойчивое внимание и способность подавлять и контролировать поведение (Anderson и Jacobs, 2002).
• Рабочая (оперативная) память: вид кратковременной памяти, обеспечивающий временное хранение информации. Также позволяет осваивать новые задачи.
• Тормозящий контроль: регулирует или задерживает импульсивные реакции, формируя поведение и внимание как катализатор обработки информации в когнитивных процессах. Безусловно, хороший тормозящий контроль проявляется, когда ученик способен удерживать внимание на выполняемом задании, не отвлекаясь.

Развитие исполнительных функций

Исполнительные функции имеют несколько сенситивных периодов созревания; наиболее связаны с ними этапы дошкольного и начального образования, то есть возраст от 2 до 5 лет и от 11 до 12 лет, при этом их развитие продвигается медленно (Tirapu и Luna, 2008).

Нейропсихологические основы исполнительных функций

Исполнительные функции локализуются в лобной доле, которая делится на две функциональные зоны. Она контролирует деятельность областей мозга, программируя и регулируя все когнитивные процессы. Эти функциональные зоны — моторная кора и префронтальная область.

Моторная кора

Она отвечает за разработку и планирование произвольной двигательной активности, а также за последовательность и выполнение намеренных движений, включая необходимые для экспрессивной речи и письма (рисунок 2). Она делится на три области: первичную моторную область, премоторную кору и зону Брока.

Префронтальная область

По данным Portellano et al. (2009), её главная функция — исполнительное функционирование, позволяющее программировать, развивать, выстраивать последовательность, выполнять и контролировать любое планирование или поведение, направленное на достижение целей, принятие решений и контроль внимания. Поэтому это самая важная область в изучении исполнительных функций. Она расположена в лобной доле мозга. Таким образом, эта обширная сеть исполнительных функций находится главным образом в префронтальной коре.

Безусловно, это самая связанная область мозга, как видно на рисунке 3. Кроме того, по данным Даймонд и Линг (2016), это самая молодая, но и самая уязвимая область мозга, поскольку стресс, печаль, одиночество или плохая физическая форма могут нарушать её работу.

Аналогично, по данным Portellano et al. (2011), префронтальная область — высшее выражение человеческого интеллекта, поскольку она координирует когнитивные процессы и программирует поведение для эффективного принятия решений. В этой зоне выделяют три функциональные области (рисунок 4):

1. Дорсолатеральная область: расположена на наружной поверхности лобной доли под лобной костью. Это зона префронтальной коры, которая сильнее всего активируется при наиболее сложной психической деятельности (Portellano et al., 2009).
2. Поясная область: расположена на внутренних поверхностях префронтальных областей, над передней половиной поясного пучка. Это особенно важная область для намеренных процессов, требующих воли человека, прежде всего речи.
3. Орбитальная область: расположена в основании обеих лобных долей над глазницами. Она тесно связана с эмоциональными процессами благодаря прочным связям с лимбической системой.

Определение и характеристики процесса чтения

Чтение крайне важно в процессе обучения и необходимо для языкового и интеллектуального развития. Безусловно, чтение — сложный для человека процесс, и это не однородная и единая способность, а набор навыков, зависящих от развития исполнительных функций.

В испанской системе образования Королевский декрет 126/2014, устанавливающий базовую программу начального образования, определяет чтение и понимание прочитанного как инструменты, обеспечивающие усвоение знаний по различным предметам и развитие всех компетенций. Кроме того, чтение может осуществляться двумя независимыми путями: непрямым, или фонологическим, и прямым, или лексическим.

Нейропсихологические основы процесса чтения

Человеческий мозг не наделён заранее сформированными нейронными сетями для чтения. Следовательно, это навык, требующий научиться связывать графические символы (зрение), звуки (слух) и значения (семантическая память).

Мысленные представления этих трёх видов содержания формируются в специфических сетях, поэтому чтение предполагает создание новых связей между цепями этих сетей, на которые напрямую влияют исполнительные функции. В таблице 2, по данным Де ла Пенья (2016), представлены области мозга, участвующие в чтении, и их функции.

Функциональные цепи процесса чтения

По данным Де ла Пенья (2012), методы нейровизуализации выявили три функциональные цепи, участвующие в процессе чтения: дорсальную, вентральную и переднюю лобную.

Сначала вентральная цепь начинается с поступления информации в первичные и вторичные зрительные области затылочной доли, что облегчает целостную обработку слов. Затем информация поступает в угловую извилину и зону Вернике, которые обеспечивают декодирование, то есть графемно-фонемное соответствие, и понимание. Далее она проходит по дугообразному пучку к зоне Брока, отвечающей за формирование фонетической последовательности. Наконец, она заканчивается в моторных областях, выполняющих артикуляционные движения.

На рисунке 6 показаны эти цепи чтения. Также видны области мозга, в которых у людей с трудностями чтения были обнаружены функциональные аномалии. Поэтому рекомендуется персонализированное вмешательство для созревания исполнительных функций (Benitez-Burraco, 2007).

Успеваемость

По данным Наварро (2003), успеваемость — это система, которая измеряет достижения и построение знаний у учащихся. Они формируются в результате дидактических вмешательств, оцениваемых количественными и качественными методами по предмету.

Фигероа (2004) выражает её в оценках по условной шкале от 0 до 10. Хотя её объективность состоит в оценке знаний, выраженных в отметках, успеваемость — результат множества как средовых, так и личных факторов. В результате различных этапов образовательного процесса и изменений, происходящих с учеником, эти факторы по-разному влияют на каждого.

Связь между исполнительными функциями, процессом чтения и успеваемостью

По данным Бернала (2005), выученное фиксируется в мозге и формирует память, поскольку память — исполнительная функция, позволяющая регистрировать, кодировать и консолидировать информацию. Согласно Портельяно (2005), она также позволяет удерживать, хранить, извлекать и воспроизводить ранее сохранённую информацию. Поэтому она играет главную роль во всех высших когнитивных процессах.

Более того, ограниченные возможности памяти ведут к ограниченной успеваемости в арифметическом счёте (Alsina, 2001) и чтении (Baqués и Sáiz, 1999). Точно так же процессы чтения и особенно понимание прочитанного — результат кодирования информации и оперирования ею. Всё это предполагает когнитивные задачи, опирающиеся на исполнительные функции, особенно на объём рабочей памяти (García-Madruga и Fernández-Corte, 2008). Такие авторы, как Мельцер и Кришнан (2007), утверждают, что исполнительные функции необходимы для достижения учебных целей, поскольку координируют базовые и высшие когнитивные процессы.

Заключение

Эффективность нейропсихологического вмешательства в классе позволяет ученикам открыть для себя техники и стратегии, подобные тем, что предлагает NeuronUP. Эти техники помогают им учиться эффективнее и преодолевать трудности, связанные с расстройствами нейроразвития (СДВГ, дислексия, дискалькулия, специфическое расстройство речи и др.).

В результате основой становится работа над исполнительными функциями, которую можно проводить в классе, не нарушая обычного хода уроков, и при этом в игровой и мотивирующей форме вносить вклад в атмосферу класса и всестороннее развитие учеников.

Стоит также подчеркнуть, как важно, чтобы специалисты развивали открытость и непрерывно учились. Это эффективно способствует их профессиональному развитию и праву учеников на образование, соответствующее их потребностям.

Библиография

• Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8, 71-82.
• Alsina, R. (2009). Los modelos de la comunicación en el espacio europeo de educación superior. El caso de la Universidad de Pompeu Fabra. Revista Académica de la Federación Latinoamericana de facultades de comunicación social, 78. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719761.pdf
• Baggetta P., Alexander P. A. (2016): Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain, and Education 10 (1), 10-33. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1111/mbe.12100
• Baqués, J. y Sáiz, D. (1999). Medidas simples y compuestas de memoria de trabajo y su relación con el aprendizaje de la lectura. Psicothema, 11(4), 737-745. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/28113166_Medidas_simples_y_compuestas_de_ memoria_de_trabajo_y_su_relacion_con_el_aprendizaje_de_la_lectura
• Bernal, I.M. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 10 221-233. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/935/93501010.pdf
• Buller, I., (2010). Evaluación Neuropsicológica efectiva de la Función Ejecutiva. Propuesta de compilación de pruebas neuropsicológicas para la evaluación del funcionamiento ejecutivo. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 4, 1, 63. Recuperado de: http://biblioteca.unir.net/documento/evaluacion-neuropsicologica-efectiva-de-la-funcion- ejecutiva-propuesta-de-compil/FETCH- doaj_primary_oai_doaj_org_article_3e158867f6854c36bc140171b579aea93
• De la Peña, C. (2012). La dislexia desde la neuropsicología infantil. Madrid. Editorial Sanz y Torres.

Другие источники

• De la Peña, C. (2016). Programas para la Dislexia desde la base neuropsicológica. En P. Martín- Lobo, (Coord.). Procesos y programas de neuropsicología educativa. Madrid. CNIIE.
• Diamond, A. y Ling, D. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48.
• García-Madruga, J.A. y Fernández-Corte, T. (2008). Memoria operativa, comprensión lectora y razonamiento en la educación secundaria. Anuario de Psicología, 39(1), 133-157. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/download/99799/159769
• Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona. Kairós.
• Knapp, F. y Morton, B. (2013). El desarrollo del cerebro y las funciones ejecutivas. Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia. Recuperado de: http://www.enciclopedia- infantes.com/sites/default/files/dossiers-complets/es/funciones-ejecutivas.pdf
• Lezak, M.D. (1982). The problem of assessing executive functions. International Journal of Psychology, 17(2-3), 281-297. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1080/00207598208247445
• Luria, A.R. (1974). Fundamentos de la neuropsicología. Barcelona. Fontanella. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/64539/88470

Дополнительная библиография

• Marina, J.A. (2013). El nuevo modelo de inteligencia. Recuperado de: http://www.joseantoniomarina.net/articulo/1537/
• Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings, 77-105. New York. Guilford Press. Recuperado de: http://psycnet.apa.org/record/2007-03950-005
• Moraine, P. (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante: Mejorar la atención, la memoria, la organización y otras funciones para facilitar el aprendizaje. Madrid. Narcea.
• Portellano, J. A., Martínez, R. y Zumárraga, L. (2009). ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños. Madrid: TEA ediciones.
• Portellano, J.A., y García, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria. Madrid. Síntesis.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014.
• Stuss, D.T. (2010). Is there a dysexecutive syndrome? Philosophical Transactions of the Royal Society of London Biological Sciences (362) 901-915. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/727/72712496009.pdf
• Tirapu, J., y Luna, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera Editores, SL, 221-256.

Если вам понравилась эта запись в блоге об исполнительных функциях и их связи с процессами обучения, возможно, вас также заинтересует