Haut potentiel et autisme : comment stimuler cognitivement les enfants à double exceptionnalité

Iban Onandia-Hinchado, psicólogo especializado en neuropsicología infantil y juvenil, comparte una guía práctica sobre cómo estimular cognitivamente a niños con autismo y altas capacidades.  

Introducción

La doble excepcionalidad, conocida en inglés como twice-exceptionality (2e), se refiere a aquellos niños que presentan simultáneamente un alto potencial cognitivo —altas capacidades intelectuales (HPI)— y un trastorno del neurodesarrollo como el trastorno del espectro autista (TSA). Este perfil supone un reto para los sistemas educativos, las familias y los profesionales de la salud mental, pues combina un potencial extraordinario con necesidades específicas que, de no atenderse, pueden derivar en frustración, ansiedad y fracaso escolar (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

En este contexto, el interés por la estimulación cognitiva de niños con doble excepcionalidad no es meramente académico: se trata de una necesidad social y educativa. Los sistemas escolares tienden a atender por un lado a los niños con TSA —a través de programas de apoyo especializado— y, por otro, a los niños con HPI —con medidas de enriquecimiento curricular—, pero pocas veces integran ambos enfoques en un mismo plan. Como resultado, los menores con este perfil suelen estar infradiagnosticados y poco atendidos (Ronksley-Pavia, 2015).

En este artículo se exploran los fundamentos teóricos de cada condición, cómo se manifiesta la doble excepcionalidad, su prevalencia, los retos diagnósticos, los riesgos en salud mental y, especialmente, estrategias de intervención cognitiva. Para ello se toman como base artículos científicos de referencia y también materiales divulgativos del blog de Psicología Amorebieta, que aportan ejemplos aplicados y accesibles.

¿Qué es el autismo y cómo influye en el desarrollo cognitivo infantil?

El TSA es un trastorno del neurodesarrollo definido por alteraciones persistentes en la comunicación social recíproca y la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (APA, 2022). Éste representa una gran heterogeneidad: algunos niños muestran un lenguaje funcional y cociente intelectual (QI) dentro o por encima de la media, mientras que otros tienen afectación significativa del desarrollo intelectual y del lenguaje. Esta variabilidad obliga a hablar de un “espectro”.

En el plano cognitivo, investigaciones como las de Hill (2004) y Pellicano (2010) han mostrado que existen algunas fortalezas (memoria visual y mecánica, atención al detalle, razonamiento lógico-sistemático, capacidad para detectar patrones), pero también desafíos: déficits en funciones ejecutivas (planificación, flexibilidad, inhibición), dificultades de generalización, problemas en teoría de la mente y cognición social.

Una revisión sistemática reciente (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) confirma que el perfil cognitivo del TSA en población infantojuvenil no se reduce a un patrón diferencial con áreas de fortaleza y vulnerabilidad, lo que tiene implicaciones directas en la intervención educativa y clínica.

¿Qué son las altas capacidades cognitivas (HPI) y cómo se manifiestan en la infancia?

Las altas capacidades intelectuales son un constructo amplio que engloba a niños con un rendimiento cognitivo significativamente superior a la media, ya sea en inteligencia general (QI > 130), en aptitudes específicas (matemáticas, lingüísticas, musicales, artísticas) o en creatividad e innovación (Subotnik, et al., 2011). 

Los modelos actuales, como el de Renzulli (2016), destacan tres componentes clave: capacidad intelectual, creatividad y motivación para la tarea. En la infancia, se traducen en:

• Aprendizaje rápido y profundo.
• Curiosidad insaciable y pensamiento crítico.
• Habilidad para comprender conceptos abstractos a edades tempranas.
• Sensibilidad emocional y moral, a menudo acompañada de perfeccionismo.

Sin embargo, no todo son ventajas: los niños con HPI también pueden experimentar frustración por la falta de retos, sentirse diferentes a sus compañeros y desarrollar problemas de ansiedad o baja autoestima. 

Onandia-Hinchado (2025a) ha trabajado la idea de que muchas conductas interpretadas como “hiperactividad” o “nerviosismo” esconden, en algunos casos, un perfil de altas capacidades que necesita otro tipo de estímulo.

Autismo y altas capacidades: cómo se manifiesta esta doble excepcionalidad

La coexistencia de TSA y HPI da lugar a perfiles heterogéneos en los que se combinan talentos extraordinarios con desafíos adaptativos. Los intereses restringidos pueden convertirse en motores de talento, generando hiperespecialización en áreas concretas. Sin embargo, el potencial intelectual puede quedar oculto por dificultades de organización, comunicación y flexibilidad cognitiva (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Además, cuando TSA y HPI coinciden, surge un perfil singular:

• Intereses restringidos como talentos: lo que en el autismo se ve como obsesión, en combinación con HPI puede convertirse en un área de especialización temprana. Ejemplo: un niño fascinado por los planetas que desarrolla competencias avanzadas en astronomía y matemáticas.
• Desajuste entre capacidad y rendimiento: un alumno con razonamiento abstracto elevado puede suspender asignaturas por falta de organización o problemas de interacción social.
• Cognición heterogénea: destacan en algunos índices de la WISC-V (razonamiento perceptivo, vocabulario), pero puntúan bajo en velocidad de procesamiento o memoria de trabajo (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Este contraste genera incomprensión: profesores y familias pueden ver a un “niño brillante” incapaz de integrarse socialmente o de rendir académicamente de manera consistente.

Se ha subrayado cómo fenómenos como el antiguamente descrito como un subtipo de trastorno autista como era el síndrome de Savant, muestran que el talento puede emerger en perfiles atípicos (Treffert, 2009).

Prevalencia del perfil doble excepcional: autismo y HPI

Las estimaciones sobre prevalencia varían según la metodología. Algunos estudios sugieren que entre un 2% y un 10% de los niños con HPI presentan también TSA (Ronksley-Pavia, 2015). A la inversa, alrededor de un 5-7% de los niños con TSA tendrían QI superior a 120 (Baron-Cohen et al., 2009). La literatura coincide en que se trata de un perfil subestimado y poco diagnosticado. 

En España, la revisión de Fernández-Alvarado y Onandia-Hinchado (2022) subraya la ausencia de estudios poblacionales amplios y la necesidad de investigación específica.

Retos y desafíos en el diagnóstico de la doble excepcionalidad

Identificar esta doble condición supone un reto por varios factores:

1. Enmascaramiento mutuo: el talento puede ocultar las dificultades sociales propias del TSA, y los problemas de comunicación pueden eclipsar el potencial intelectual.
2. Instrumentos limitados: pruebas como la WISC-V no captan la creatividad ni la motivación, aspectos esenciales en HPI.
3. Formación insuficiente: muchos docentes y orientadores no tienen preparación para detectar la doble excepcionalidad (Bianco et al., 2009).
4. Diagnósticos diferenciales erróneos: la hiperactividad o la falta de atención pueden atribuirse únicamente a TDAH o a conducta disruptiva.

En el blog de Psicología Amorebieta se señala que muchas veces la hiperactividad o las conductas disruptivas se confunden con otros diagnósticos, lo que subraya la importancia de un enfoque diferencial (Onandia-Hinchado, 2025b).

Santé mentale chez les enfants à double exceptionnalité

Ces enfants présentent un risque accru d’anxiété, de dépression et une faible estime de soi, découlant du décalage entre potentiel et rendement, ainsi que d’expériences d’exclusion sociale (Foley-Nicpon et al., 2013). Le soutien émotionnel et psychologique est aussi nécessaire que la stimulation cognitive. Sans celui-ci, les risques d’exclusion et de souffrance augmentent. 

Le blog Psicología Amorebieta consacre un espace à la pertinence des fonctions exécutives dans le bien-être psychologique, indiquant comment elles affectent l’autorégulation et la capacité à faire face à des demandes complexes (Onandia-Hinchado, 2025b).

Comment intervenir cognitivement chez les enfants autistes et à haut potentiel ?

Les interventions efficaces intègrent des stratégies d’enrichissement et des soutiens propres au TSA de manière intégrale et flexible, combinant des stratégies issues de l’éducation du talent avec des soutiens typiques du TSA. Parmi elles, on distingue :

• Apprentissage centré sur les intérêts restreints : Utiliser les intérêts restreints comme point de départ pour des projets de recherche, la résolution de problèmes ou des activités créatives.
• Programmes d’enrichissement curriculaire (Maker & Nielson, 1996), avec des expériences d’exploration, de développement des compétences cognitives et des projets d’approfondissement.
• Entraînement aux fonctions exécutives et à la flexibilité (Kenworthy et al., 2014), avec des activités de planification (échecs, robotique), de flexibilité (jeux de rôle, improvisation) et d’inhibition (dynamiques de contrôle attentionnel).
• Promotion de la pensée divergente et créative, par des ateliers d’écriture, des arts plastiques, des défis STEM ouverts.
• Apprentissage coopératif structuré, où l’on structure des groupes avec des rôles clairs, une indépendance positive et une médiation des adultes.
• Usage de la technologie et de la robotique éducative, en utilisant des plateformes adaptatives, des applications de programmation (p. ex., Scratch), de la robotique (p. ex., Lego Mindstorms), etc. 
• Soutien psychologique, où sont instaurées des thérapies pour l’anxiété, la faible estime de soi ou les compétences sociales.

Le programme idéal part d’une combinaison de toutes ces mesures, de manière à s’adapter aux besoins de la personne qui le met en œuvre et permet, de façon flexible, de modifier les objectifs. Il s’agit donc de réaliser une intervention entièrement individualisée.

Conclusions et recommandations finales

Les enfants à haut potentiel intellectuel (HPI) et atteints d’un trouble du spectre autistique (TSA) représentent un profil singulier au sein de la neurodiversité, où le potentiel d’apprentissage et la créativité coexistent avec des défis adaptatifs et socio-émotionnels de grande ampleur. Cette double exceptionnalité constitue à la fois une opportunité et un défi pour les familles, les enseignants et les professionnels de la santé.

En premier lieu, il est fondamental de rompre avec l’invisibilité. Pendant trop longtemps, ces profils sont restés cachés sous des diagnostics partiels ou sous des attentes réduites, ce qui a généré frustration, faible estime de soi et perte de talent. L’identification précoce, via des protocoles sensibles tant au HPI qu’au TSA, constitue la base de toute intervention efficace.

En second lieu, les programmes d’intervention doivent être flexibles, individualisés et multidisciplinaires. Il ne suffit pas d’appliquer des mesures standardisées pour le TSA ou le HPI séparément : il est nécessaire de concevoir des parcours personnalisés qui intègrent stimulation cognitive, soutiens éducatifs et accompagnement émotionnel. L’objectif n’est pas seulement de favoriser le rendement scolaire, mais aussi de promouvoir l’autonomie, la résilience et le bien-être psychologique.

En troisième lieu, un changement culturel et de formation dans le système éducatif est nécessaire. Le corps enseignant a besoin de ressources, de formation spécifique et d’un regard ouvert sur la diversité des profils. Les familles, quant à elles, ont besoin d’orientation et d’accompagnement pour comprendre en quoi les caractéristiques de leur enfant ne sont pas une contradiction, mais une manière singulière de développer son potentiel.

En quatrième lieu, il est indispensable de former les enseignant·e·s et les familles à la compréhension de la double exceptionnalité et de les impliquer activement dans les interventions. La sensibilisation et la formation de l’entourage proche sont des éléments clés pour que les stratégies éducatives et cliniques fonctionnent. L’école et la famille ne doivent pas se situer comme de simples récepteurs de consignes externes, mais comme des agents coresponsables qui participent à la planification, la mise en œuvre et le suivi des mesures. Ce n’est qu’à travers cet engagement partagé que l’on peut créer des environnements stables, cohérents et enrichissants favorisant à la fois le développement du talent et le bien-être socio-émotionnel.

Enfin, il est impératif de renforcer la recherche. En Espagne, nous disposons à peine d’études populationnelles solides sur la prévalence et l’évolution de cette double exceptionnalité. Progresser dans ce domaine permettra de concevoir des politiques éducatives fondées sur des preuves et des programmes d’intervention validés scientifiquement.

En définitive, la double exceptionnalité ne doit pas être comprise comme un obstacle, mais comme un horizon de possibilités. Prendre correctement en charge ces enfants signifie non seulement favoriser leur développement personnel, mais aussi enrichir la société de leur talent unique. Comme le soulignent Fernández-Alvarado et Onandia-Hinchado (2022), le défi ne consiste pas à choisir entre développer le talent ou soutenir les besoins, mais à construire une approche intégrale qui combine les deux dimensions pour garantir inclusion, bien-être et développement complet.

Bibliographie

• APA. (2022). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (5e éd., texte révisé).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
• Baron-Cohen, S., Scott, F., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Matthews, F. E., & Brayne, C. (2009). Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population study. British Journal of Psychiatry, 194(6), 500-509.
• Bianco, M., Carothers, D. E., & Smiley, L. R. (2009). Gifted students with Asperger’s Syndrome: Strategies for strength-based programming. TEACHING Exceptional Children, 42(1), 36-44.
• Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., Van den Bosch, E., & Van den Berg, D. E. (2011). The co-occurrence of intellectual giftedness and autism spectrum disorders. Educational Research Review, 6(1), 67-88. doi:10.1016/j.edurev.2010.10.001.
• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Profil cognitif du trouble du spectre autistique dans la population infanto-juvénile : une revue systématique. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
• Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26-32.
• Kenworthy, L., Anthony, L. G., Naiman, D. Q., Cannon, L., Wills, M. C., Luong-Tran, C., … & Wallace, G. L. (2014). Randomized controlled effectiveness trial of executive function intervention for children on the autism spectrum. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(4), 374-383.
• Maker, C. J., & Nielson, A. B. (1996). Curriculum development and teaching strategies for gifted learners. Pro-Ed.
• Pellicano, E. (2010). Individual differences in executive function and central coherence predict developmental changes in theory of mind in autism. Developmental Psychology, 46(2), 530-544.
• Onandia-Hinchado, I. (2025a, 9 juin). Et si ce n’est pas seulement qu’« il/elle a beaucoup d’énergie » ?. Psicología Amorebieta. Récupéré dehttps://psicologiaamorebieta.es/3722-2/
• Onandia-Hinchado, I. (2025b, 12 mai). Les fonctions exécutives. Psicología Amorebieta. Récupéré de https://psicologiaamorebieta.es/3668-2/
• Renzulli, J. S. (2016). Reexamining the role of gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 60(4), 236-239. doi:10.1177/0016986212444901
• Ronksley-Pavia, M. (2015). A model of twice-exceptionality: Explaining and defining the apparent paradoxical combination of disability and giftedness in childhood. Journal for the Education of the Gifted, 38(3), 318–340.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. doi: 10.1177/152910061141805
• Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: An extraordinary condition. A synopsis: past, present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1522), 1351–1357. doi:10.1098/rstb.2008.0326

Si vous avez aimé cet article sur les hautes capacités et autisme, vous serez sûrement intéressé par ces articles de NeuronUP: