As funções executivas e sua relação com o processo de leitura e o desempenho acadêmico

A neuropsicologia ocupa um lugar de destaque entre as ciências relacionadas com a educação. Segundo Portellano (2014) não só ajuda no diagnóstico como também na reabilitação e potencialização das funções cognitivas e emocionais. Por isso, é muito importante ter em conta o desenvolvimento neuropsicológico e a maturidade das funções executivas em nossos alunos para influenciar a forma de desenhar as metodologias e atividades mais eficazes que contribuam para o seu desenvolvimento integral, especialmente em alunos com necessidades educacionais especiais.

Definição e características das funções executivas

São numerosos os autores que investigaram as funções executivas. Luria (1974) foi o primeiro neurologista a falar do sistema, contudo, atribui-se a primeira definição a Lezak (1982) que afirma que as funções executivas são as capacidades mentais essenciais para levar a cabo uma conduta eficaz, criativa e socialmente aceitável.

Mais tarde, foi Stuss (2010) quem as definiu como as habilidades controladas pelo córtex pré-frontal. Essas funções permitem realizar planos e manter metas na memória de trabalho. Também selecionar ações ou comportamentos adequados para orientá-los à consecução dessas metas.

Atualmente as funções executivas são consideradas o conjunto de atividades que se desenvolvem na área pré-frontal. Desta forma, constrói-se a essência da nossa conduta e de toda a atividade mental, constituindo-se como o computador central do ser humano. Ademais, são as encarregadas de resolver problemas que requerem raciocínio, abstração ou o uso de códigos simbólicos (Portellano et al. 2009).

Níveis de inteligência no estudo das funções executivas

Certamente, autores como Marina (2013) distinguem dois níveis de inteligência no estudo das funções executivas. Em primeiro lugar, uma inteligência produtiva ou computacional que se considera a origem da nossa atividade consciente. Por fim, uma inteligência executiva que é a que supervisiona, avalia e dirige a atenção, como se pode comprovar na Figura 1.

Com tudo isso, segundo Goleman (2013) e Marina (2013), surge o conceito de inteligência executiva como a que dirige a ação mental e física aproveitando os conhecimentos e as emoções, considerando-se como um possível indicador adicional para avaliar o desempenho académico e profissional.

Componentes das funções executivas

É claro que existe uma grande variedade de definições. Também encontramos diferentes classificações dos seus componentes.

Autocontrole, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva

Segundo Knapp e Bruce (2013) as funções executivas podem ser classificadas em três categorias de habilidades. Primeiro o autocontrole que é a habilidade que ajuda os alunos a prestar atenção e controlar a impulsividade evitando as interferências. Além disso, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva, que compreendem o pensamento criativo e a habilidade de adaptar-se às mudanças, ajudando os alunos a canalizar sua imaginação e criatividade para a resolução de problemas. No entanto, para Moraine (2014) seus componentes são a memória, a capacidade de organização e a atenção

Raciocínio, resolução de problemas e planejamento

Além disso, Bagetta e Alexander (2016) propõem três componentes básicos para o sucesso no desempenho académico e bem-estar pessoal do aluno. Esses componentes estão diretamente relacionados entre si e permitem desenvolver outras funções complexas como o raciocínio, a resolução de problemas ou o planejamento.

Flexibilidade mental, fluidez verbal, regulação atencional, memória operativa ou de trabalho e controle inibitório

Finalmente, e segundo Portellano et al. 2009, uma revisão das funções executivas que estão diretamente relacionadas com a aprendizagem e, por conseguinte com o desempenho académico, inclui os seguintes componentes:

• Flexibilidade mental: pois permite adaptar as respostas às novas situações ou estímulos. Por conseguinte, geram-se novos padrões de conduta oferecendo alternativas diversas. Do mesmo modo, isso implica uma rápida análise da situação e uma ágil memória de trabalho que permita oferecer respostas alternativas.
• Fluidez verbal: está relacionada com a flexibilidade mental, já que é a que permite responder com rapidez e exatidão. Normalmente é medida com provas de fluidez verbal fonológica e semântica.
• Regulação atencional: permite que todos os processos cognitivos possam ser levados a cabo. Consequentemente, proporciona ao ser humano uma melhor atenção seletiva e mantida e um domínio na capacidade de inibir e controlar a conduta (Anderson e Jacobs, 2002).
• Memória operativa ou de trabalho: modalidade da memória de curto prazo que fornece um armazenamento temporário da informação. Também permite a aprendizagem de novas tarefas.
• Controle inibitório: regula ou retarda as respostas impulsivas modelando a conduta e a atenção como catalisador do processamento da informação nos processos cognitivos. É claro que um bom controle inibitório surge quando o aluno é capaz de manter a atenção na tarefa que está realizando sem se distrair.

Desenvolvimento das funções executivas

As funções executivas têm vários períodos sensíveis de maturação, sendo os mais relacionados com as etapas de educação infantil e ensino fundamental, isto é, os compreendidos entre 2 e 5 anos e entre 11 e 12 anos, progredindo lentamente em sua evolução (Tirapu e Luna, 2008).

Bases neuropsicológicas das funções executivas

As funções executivas estão localizadas no lobo frontal que se divide em duas zonas funcionais. Além disso, encarrega-se de supervisionar a atividade das áreas cerebrais programando e regulando todos os processos cognitivos. Essas zonas funcionais são o córtex motor e a área pré-frontal.

Córtex motor

Ocupa-se de desenhar e planificar as atividades motoras voluntárias. Também é a encarregada de sequenciar e executar os movimentos intencionados incluindo os necessários para a linguagem expressiva e a escrita (Figura 2). Ademais, está dividida em três áreas diferentes: a área motora primária, o córtex pré-motor e a área de Broca.

Área pré-frontal

Segundo Portellano et al. (2009) sua principal função é o funcionamento executivo que permite programar, desenvolver, sequenciar, executar e supervisionar qualquer planejamento ou conduta dirigida ao alcance de metas, a tomada de decisões e o controle da atenção. Por essa razão, é a área mais importante no estudo das funções executivas. Além disso, está situada no lobo frontal do cérebro. Portanto, essa extensa rede de funções executivas encontra-se fundamentalmente no córtex pré-frontal.

Certamente, é a área cerebral mais bem conectada do cérebro, como se pode ver na Figura 3. Também, segundo Diamond e Ling (2016), é a região mais moderna do cérebro, mas também a mais vulnerável, pois, o estresse, a tristeza, a solidão ou uma má condição física podem prejudicar seu bom funcionamento.

Da mesma forma, segundo Portellano et al. (2011), a área pré-frontal é a máxima expressão da inteligência humana, pois coordena os processos cognitivos e programa o comportamento para alcançar uma tomada de decisão eficaz. Nesta zona distinguem-se três áreas funcionais (Figura 4):

1. Área dorsolateral: localiza-se na zona externa do lobo frontal sob o osso frontal. Também,  é a zona do córtex pré-frontal que mais se ativa quando se realizam atividades mentais de maior complexidade (Portellano et al., 2009).
2. Área cingulada: localiza-se nas faces internas das áreas pré-frontal, sobre a metade anterior do fascículo cingulado. Igualmente é uma área de especial relevância nos processos intencionais e que requerem a vontade do ser humano, sobretudo na linguagem.
3. Área orbitária: localiza-se na base de ambos lobos frontais por cima das órbitas dos olhos. Assim, encontra-se muito relacionada com os processos emocionais devido às suas estreitas conexões com o sistema límbico.

Definição e características do processo leitor

A leitura é fundamental no processo de ensino-aprendizagem e essencial para o desenvolvimento linguístico e intelectual. É claro que ler é um processo complexo para o ser humano e não é uma capacidade homogênea e única, mas sim compreende um conjunto de habilidades que dependem do desenvolvimento das funções executivas.

Em nosso ordenamento educativo, o Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículum básico de educación primaria, a leitura e a compreensão leitora são instrumentos que possibilitam a aquisição de conhecimentos das diversas áreas e o desenvolvimento de todas as competências. Da mesma forma, a leitura pode ser realizada por meio de duas vias independentes: a via indireta ou fonológica e a via direta ou léxica.

Bases neuropsicológicas do processo leitor

O cérebro humano não possui redes neuronais preestabelecidas para a leitura. Em consequência, é uma habilidade que exige aprender a associar símbolos gráficos (visão), sons (audição) e significados (memória semântica).

As representações mentais desses três conteúdos realizam-se em redes específicas, por isso a leitura implicaria a criação de novas conexões entre circuitos dessas redes nas quais influem diretamente as funções executivas. Na Tabla 2, segundo De la Peña (2016), podem ser verificadas as áreas cerebrais implicadas na leitura e suas funções.

Circuitos funcionais do processo leitor

Segundo De la Peña (2012), as técnicas de neuroimagem revelaram a existência de três circuitos funcionais implicados no processo leitor. Esses circuitos são: o dorsal, o ventral e o frontal anterior.

Primeiro, o circuito ventral começaria com a entrada da informação pelas áreas visuais primárias e secundárias no lobo occipital. Por isso, facilita-se o processamento global das palavras. Em seguida, passaria ao giro angular e a Wernicke, que permitiriam a decodificação, isto é, a correspondência grafema-fonema e a compreensão. Mais tarde, passaria pelo fascículo arqueado para chegar a Broca, que se encarrega da formulação da sequência fonética. Finalmente, terminaria nas áreas motoras que realizariam o movimento das praxias bucofonatórias.

Na Figura 6 podemos ver esses circuitos da leitura. Também podem ser observadas as áreas cerebrais nas quais foram detectadas anomalias funcionais em sujeitos com dificuldades no processo leitor. Portanto, aconselha-se uma intervenção personalizada para a maturação das funções executivas (Benitez-Burraco, 2007).

Rendimento acadêmico

Segundo Navarro (2003), o rendimento acadêmico é o sistema que mede as conquistas e a construção de conhecimentos nos estudantes. Estes são criados pela intervenção de práticas didáticas que são avaliadas por meio de métodos quantitativos e qualitativos em uma matéria.

Além disso, Figueroa (2004) expressa sua medida em notas dentro de uma escala convencional de 0 a 10. Embora sua objetividade esteja no fato de avaliar o conhecimento expresso em notas, o rendimento acadêmico é resultado de múltiplos fatores, tanto ambientais quanto pessoais. Como resultado das diferentes etapas do processo educativo e das transformações operadas no aluno, esses fatores incidem de forma variável em cada um.

Relação entre funções executivas, processo leitor e rendimento acadêmico

Segundo Bernal (2005), o aprendido é registrado no cérebro e forma a memória, pois a memória é uma função executiva que permite registrar, codificar e consolidar. Além disso, permite reter, armazenar, recuperar e evocar a informação previamente armazenada, segundo Portellano (2005). É por isso que é a protagonista de todos os processos cognitivos superiores.

Além disso, uma capacidade limitada nos processos de memória acarreta um rendimento acadêmico limitado em cálculo aritmético (Alsina, 2001) e em leitura (Baqués e Sáiz, 1999). Igualmente, os processos de leitura e, em especial, a compreensão leitora são o resultado de codificar e manipular a informação. Ainda assim, tudo isso implica tarefas cognitivas sustentadas nas funções executivas, em especial a capacidade de memória de trabalho (García-Madruga e Fernández-Corte, 2008). Autores como Melzter e Krishnan (2007) defendem que as funções executivas são indispensáveis para a conquista de metas escolares por serem as coordenadoras dos processos cognitivos básicos e superiores.

Conclusão

A eficácia de uma intervenção neuropsicológica em sala de aula representa para os alunos a descoberta de técnicas e estratégias como as que oferece NeuronUP. Igualmente, essas técnicas os ajudam a realizar suas aprendizagens de forma mais adequada e a superar as dificuldades dos transtornos do neurodesenvolvimento (TDAH, dislexia, discalculia, TEL, entre outros).

Como resultado, a base fundamental é trabalhar as funções executivas, já que pode ser realizado na sala de aula sem alterar o curso normal das aulas. Além disso, contribui de forma lúdica e motivadora para o ambiente da sala de aula e para o desenvolvimento integral dos alunos.

Também é importante destacar a relevância de que os profissionais desenvolvam um espírito de abertura e uma formação contínua. Assim, isso contribui para o seu desenvolvimento profissional de maneira eficaz e para o direito dos alunos de receber uma educação ajustada às suas necessidades.

Bibliografia

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• Baggetta P., Alexander P. A. (2016): Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain, and Education 10 (1), 10-33. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1111/mbe.12100
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• Bernal, I.M. (2005). Psicobiologia da aprendizagem e da memória. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 10 221-233. Disponível em: http://www.redalyc.org/pdf/935/93501010.pdf
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Mais referências

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• Lezak, M.D. (1982). The problem of assessing executive functions. International Journal of Psychology, 17(2-3), 281-297. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1080/00207598208247445
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Bibliografia adicional

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• Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings, 77-105. New York. Guilford Press. Disponível em: http://psycnet.apa.org/record/2007-03950-005
• Moraine, P. (2014). As funções executivas do estudante: Melhorar a atenção, a memória, a organização e outras funções para facilitar a aprendizagem. Madrid. Narcea.
• Portellano, J. A., Martínez, R. y Zumárraga, L. (2009). ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños. Madrid: TEA ediciones.
• Portellano, J.A., y García, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria. Madrid. Síntesis.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014.
• Stuss, D.T. (2010). Is there a dysexecutive syndrome? Philosophical Transactions of the Royal Society of London Biological Sciences (362) 901-915. Disponível em: http://www.redalyc.org/pdf/727/72712496009.pdf
• Tirapu, J., y Luna, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera Editores, SL, 221-256.

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