As funções executivas e sua relação com o processo de leitura e o desempenho acadêmico

A neuropsicologia ocupa um lugar de destaque entre as ciências que se encontram relacionadas com a educação. Segundo Portellano (2014) não só ajuda no diagnóstico como na reabilitação e potenciación das funções cognitivas e emocionais. Por isso, é muito importante ter em conta o desenvolvimento neuropsicológico e a maturidade das funções executivas em nossos alunos para incidir na forma de desenhar as metodologias e atividades mais eficazes que contribuam para o seu desenvolvimento integral, especialmente, em alunos com necessidades educativas especiais.

Definição e características das funções executivas

São numerosos os autores que investigaram as funções executivas. Luria (1974) foi o primeiro neurologista que falou do sistema, no entanto, atribui-se a primeira definição a Lezak (1982) que afirma que as funções executivas são as capacidades mentais essenciais para levar a cabo uma conduta eficaz, criativa e socialmente aceite.

Mais tarde, foi Stuss (2010) quem as definiu como as habilidades controladas pelo córtex pré-frontal. Essas funções permitem realizar planos e manter metas na memória de trabalho. Também selecionar ações ou comportamentos adequados para orientá-los rumo à consecução dessas metas.

Atualmente consideram-se as funções executivas como o conjunto de atividades que se desenvolvem na área pré-frontal. Desta forma, constrói-se a essência da nossa conduta e de toda a atividade mental, constituindo-se como o computador central do ser humano. Ademais, são encarregadas de resolver problemas que requerem raciocínio, abstração ou o uso de códigos simbólicos (Portellano et al. 2009).

Níveis de inteligência no estudo das funções executivas

Certamente, autores como Marina (2013) distinguem dois níveis de inteligência no estudo das funções executivas. Em primeiro lugar, uma inteligência produtiva ou computacional que se considera a origem da nossa atividade consciente. Por fim, uma inteligência executiva que é a que supervisiona, avalia e dirige a atenção, como se pode comprovar na Figura 1.

Com tudo isso, segundo Goleman (2013) e Marina (2013), surge o conceito de inteligência executiva como aquela que dirige a ação mental e física aproveitando os conhecimentos e as emoções, considerando-se como um possível indicador a mais para valorar o rendimento académico e profissional.

Componentes das funções executivas

Claro está que existe uma grande variedade de definições. Também nos encontramos com diferentes classificações dos seus componentes.

Autocontrole, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva

Segundo Knapp e Bruce (2013) as funções executivas podem ser classificadas em três categorias de habilidades. Primeiro o autocontrole que é a habilidade que ajuda os alunos a prestar atenção e controlar a impulsividade evitando as interferências. Finalmente, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva, que compreendem o pensamento criativo e a habilidade de se adaptar às mudanças, ajudando os alunos a canalizar sua imaginação e criatividade para a resolução de problemas. No entanto, para Moraine (2014) seus componentes são a memória, a capacidade de organização e a atenção

Raciocínio, resolução de problemas e planejamento

Também, Bagetta e Alexander (2016) propõem três componentes básicos para o sucesso no rendimento académico e no bem-estar pessoal do aluno. Esses componentes estão diretamente relacionados entre si e permitem desenvolver outras funções complexas como o raciocínio, a resolução de problemas ou o planejamento.

Flexibilidade mental, fluidez verbal, regulação atencional, memória operativa ou de trabalho e controle inibitório

Finalmente, e segundo Portellano et al. 2009, uma revisão das funções executivas que estão diretamente relacionadas com o aprendizagem e por conseguinte com o rendimento académico, inclui os seguintes componentes:

• Flexibilidade mental: já que permite adaptar as respostas às novas situações ou estímulos. Por conseguinte, geram-se novos padrões de conduta oferecendo alternativas diversas. Do mesmo modo, isto implica uma análise rápida da situação e uma ágil memória de trabalho que permita oferecer respostas alternativas.
• Fluidez verbal: está relacionada com a flexibilidade mental, pois é a que permite responder com rapidez e exatidão. Mede-se normalmente com provas de fluidez verbal fonológica e semântica.
• Regulação atencional: permite que se possam levar a cabo todos os processos cognitivos. Por conseguinte, proporciona ao ser humano uma melhor atenção seletiva e mantida e um domínio na capacidade de inibir e controlar a conduta (Anderson e Jacobs, 2002).
• Memória operativa ou de trabalho: modalidade da memória a curto prazo que fornece um armazenamento temporário da informação. Também permite a aprendizagem de novas tarefas.
• Controle inibitório: regula ou atrasa as respostas impulsivas modelando a conduta e a atenção como catalisador do processamento da informação nos processos cognitivos. Claro está, um bom controle inibitório aparece quando o aluno é capaz de manter a atenção na tarefa que está realizando sem se distrair.

Desenvolvimento das funções executivas

As funções executivas têm vários períodos sensíveis de maturação, sendo os mais relacionados com as etapas de educação infantil e primária, isto é, os compreendidos entre os 2 e os 5 anos e entre os 11 e 12 anos, progredindo lentamente em sua evolução (Tirapu e Luna, 2008).

Bases neuropsicológicas das funções executivas

As funções executivas encontram-se localizadas no lobo frontal que se divide em duas zonas funcionais. Assim mesmo, é responsável por supervisionar a atividade das áreas cerebrais programando e regulando todos os processos cognitivos. Essas zonas funcionais são o córtex motor e a área pré-frontal.

Córtex motor

Ocupa-se de desenhar e planificar as atividades motoras voluntárias. Também é a encarregada de sequenciar e executar os movimentos intencionais incluindo os necessários para a linguagem expressiva e a escrita (Figura 2). Ademais, está dividida em três áreas diferentes: a área motora primária, o córtex premotor e a área de Broca.

Área pré-frontal

Segundo Portellano et al. (2009) a sua principal função é o funcionamento executivo que permite programar, desenvolver, sequenciar, executar e supervisionar qualquer planejamento ou conduta dirigida ao alcance de metas, a tomada de decisões e o controlo da atenção. Por essa razão, é a área mais importante no estudo das funções executivas. Além disso, está situada no lobo frontal do cérebro. Por conseguinte, esta extensa rede de funções executivas encontra-se fundamentalmente no córtex pré-frontal.

Certamente, é a área cerebral mais bem conectada do cérebro, como se pode ver na Figura 3. Além disso, segundo Diamond e Ling (2016), é a região mais moderna do cérebro, mas também a mais vulnerável, já que o estresse, a tristeza, a solidão ou uma má condição física podem prejudicar seu bom funcionamento.

Da mesma forma, segundo Portellano et al. (2011), a área pré-frontal é a máxima expressão da inteligência humana. Isto porque coordena os processos cognitivos e programa a conduta para alcançar uma tomada de decisões eficaz. Nesta zona distinguem-se três áreas funcionais (Figura 4):

1. Área dorsolateral: localiza-se na zona externa do lobo frontal, sob o osso frontal. Além disso,  é a área do córtex pré-frontal que mais se ativa quando se realizam atividades mentais de maior complexidade (Portellano et al., 2009).
2. Área cingulada: localiza-se nas faces internas das áreas pré-frontais, sobre a metade anterior do fascículo cingulado. Igualmente, é uma área de especial relevância nos processos intencionais e que requerem a vontade do ser humano, sobretudo na linguagem.
3. Área orbitaria: localiza-se na base de ambos lobos frontais, acima das órbitas dos olhos. Além disso, está muito relacionada com os processos emocionais devido às suas estreitas conexões com o sistema límbico.

Definição e características do processo de leitura

A leitura é fundamental no processo de ensino-aprendizagem e essencial para o desenvolvimento linguístico e intelectual. Evidentemente, ler é um processo complexo para o ser humano e não é uma capacidade homogênea e única, mas sim compreende um conjunto de habilidades que dependem do desenvolvimento das funções executivas.

No nosso ordenamento educativo, o Real Decreto 126/2014 pelo qual se estabelece o currículo básico da educação primária, a leitura e a compreensão leitora são instrumentos que possibilitam a aquisição de conhecimentos das diversas áreas e o desenvolvimento de todas as competências. Da mesma forma, a leitura pode ser realizada por duas vias independentes: a via indireta ou fonológica e a via direta ou léxica.

Bases neuropsicológicas do processo de leitura

O cérebro humano não está dotado de redes neuronais pré-estabelecidas para a leitura. Consequentemente, é uma habilidade que exige aprender a associar símbolos gráficos (visão), sons (audição) e significados (memória semântica).

As representações mentais desses três conteúdos realizam-se em redes específicas, de modo que a leitura implicaria a criação de novas conexões entre circuitos dessas redes nas quais influem diretamente as funções executivas. Na Tabela 2, segundo De la Peña (2016), podem verificar-se as áreas cerebrais implicadas na leitura e suas funções.

Circuitos funcionais do processo de leitura

Segundo De la Peña (2012), as técnicas de neuroimagem revelaram a existência de três circuitos funcionais implicados no processo de leitura. Esses circuitos são: o dorsal, o ventral e o frontal anterior.

Primeiro, o circuito ventral começaria com a entrada da informação pelas áreas visuais primárias e secundárias no lobo occipital. Por isso, facilita-se o processamento global das palavras. Em seguida, passaria ao giro angular e a Wernicke, que permitiriam a decodificação, isto é, a correspondência grafema-fonema e a compreensão. Mais tarde, passaria pelo fascículo arqueado para chegar a Broca, que se encarrega da formulação da sequência fonética. Finalmente, terminaria nas áreas motoras que fariam o movimento das praxias bucofonatórias.

Na Figura 6 podemos ver esses circuitos da leitura. Também podem observar-se as áreas cerebrais nas quais foram detectadas anomalias funcionais em sujeitos com dificuldades no processo de leitura. Portanto, aconselha-se uma intervenção personalizada para a maturação das funções executivas (Benitez-Burraco, 2007).

Rendimento acadêmico

Segundo Navarro (2003), o rendimento acadêmico é o sistema que mede os êxitos e a construção de conhecimentos nos estudantes. Estes são criados pela intervenção de didáticas educativas que são avaliadas através de métodos quantitativos e qualitativos em uma disciplina.

Além disso, Figueroa (2004) expressa sua medida em classificações dentro de uma escala convencional de 0 a 10. Embora sua objetividade resida no fato de avaliar o conhecimento expresso em notas, o rendimento acadêmico é resultado de múltiplos fatores, tanto ambientais quanto pessoais. Em decorrência das diferentes etapas do processo educativo e das transformações operadas no aluno, esses fatores incidem de forma variável em cada um.

Relação entre funções executivas, processo de leitura e rendimento acadêmico

Segundo Bernal (2005), o aprendido é registrado no cérebro e forma a memória, já que a memória é uma função executiva que permite registrar, codificar e consolidar. Além disso, permite reter, armazenar, recuperar e evocar a informação previamente armazenada, segundo Portellano (2005). Por isso, é a protagonista de todos os processos cognitivos superiores.

Além disso, uma capacidade limitada nos processos de memória conduz a um rendimento acadêmico limitado em cálculo aritmético (Alsina, 2001) e em leitura (Baqués e Sáiz, 1999). Igualmente, os processos de leitura e, em especial, a compreensão leitora são o resultado de codificar e manipular a informação. Ainda assim, tudo isso envolve tarefas cognitivas sustentadas nas funções executivas, em especial, a capacidade de memória de trabalho (García-Madruga e Fernández-Corte, 2008). Autores como Melzter e Krishnan (2007) defendem que as funções executivas são indispensáveis para a concretização de metas escolares por serem as coordenadoras dos processos cognitivos básicos e superiores.

Conclusão

A eficácia de uma intervenção neuropsicológica na sala de aula implica para os alunos a descoberta de técnicas e estratégias como as que oferece NeuronUP. Igualmente, essas técnicas os ajudam a realizar suas aprendizagens de forma mais adequada e a superar as dificuldades dos transtornos do neurodesenvolvimento (TDAH, dislexia, discalculia, TEL, entre outros).

Como resultado, a base fundamental é trabalhar as funções executivas, já que isso pode ser feito na sala de aula sem alterar o curso normal das aulas. Além disso, contribui de forma lúdica e motivadora para o ambiente da sala de aula e para o desenvolvimento integral dos alunos.

Também cabe destacar a importância de que os profissionais desenvolvam um espírito de abertura e uma formação permanente. Portanto, isso contribui para o seu desenvolvimento profissional de uma maneira eficaz e ao direito dos alunos de receber uma educação ajustada às suas necessidades.

Bibliografia

• Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8, 71-82.
• Alsina, R. (2009). Os modelos de comunicação no espaço europeu do ensino superior. O caso da Universidad de Pompeu Fabra. Revista Académica de la Federación Latinoamericana de facultades de comunicación social, 78. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719761.pdf
• Baggetta P., Alexander P. A. (2016): Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain, and Education 10 (1), 10-33. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1111/mbe.12100
• Baqués, J. e Sáiz, D. (1999). Medidas simples e compostas de memória de trabalho e sua relação com a aprendizagem da leitura. Psicothema, 11(4), 737-745. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/28113166_Medidas_simples_y_compuestas_de_ memoria_de_trabajo_y_su_relacion_con_el_aprendizaje_de_la_lectura
• Bernal, I.M. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 10 221-233. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/935/93501010.pdf
• Buller, I., (2010). Avaliação Neuropsicológica efetiva da Função Executiva. Proposta de compilação de provas neuropsicológicas para a avaliação do funcionamento executivo. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 4, 1, 63. Recuperado de: http://biblioteca.unir.net/documento/evaluacion-neuropsicologica-efectiva-de-la-funcion- ejecutiva-propuesta-de-compil/FETCH- doaj_primary_oai_doaj_org_article_3e158867f6854c36bc140171b579aea93
• De la Peña, C. (2012). La dislexia desde la neuropsicología infantil. Madrid. Editorial Sanz y Torres.

Mais referencias

• De la Peña, C. (2016). Programas para la Dislexia desde la base neuropsicológica. En P. Martín- Lobo, (Coord.). Procesos y programas de neuropsicología educativa. Madrid. CNIIE.
• Diamond, A. e Ling, D. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48.
• García-Madruga, J.A. e Fernández-Corte, T. (2008). Memória operativa, compreensão de leitura e raciocínio no ensino médio. Anuario de Psicología, 39(1), 133-157. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/download/99799/159769
• Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona. Kairós.
• Knapp, F. e Morton, B. (2013). O desenvolvimento do cérebro e as funções executivas. Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia. Recuperado de: http://www.enciclopedia- infantes.com/sites/default/files/dossiers-complets/es/funciones-ejecutivas.pdf
• Lezak, M.D. (1982). The problem of assessing executive functions. International Journal of Psychology, 17(2-3), 281-297. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1080/00207598208247445
• Luria, A.R. (1974). Fundamentos de la neuropsicología. Barcelona. Fontanella. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/64539/88470

Bibliografía adicional

• Marina, J.A. (2013). El nuevo modelo de inteligencia. Recuperado de: http://www.joseantoniomarina.net/articulo/1537/
• Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings, 77-105. New York. Guilford Press. Recuperado de: http://psycnet.apa.org/record/2007-03950-005
• Moraine, P. (2014). As funções executivas do estudante: Melhorar a atenção, a memória, a organização e outras funções para facilitar o aprendizado. Madrid. Narcea.
• Portellano, J. A., Martínez, R. e Zumárraga, L. (2009). ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños. Madrid: TEA ediciones.
• Portellano, J.A., e García, J. (2014). Neuropsicologia da atenção, das funções executivas e da memória. Madrid. Síntesis.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014.
• Stuss, D.T. (2010). Is there a dysexecutive syndrome? Philosophical Transactions of the Royal Society of London Biological Sciences (362) 901-915. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/727/72712496009.pdf
• Tirapu, J., e Luna, P. (2008). Neuropsicologia das funções executivas. Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera Editores, SL, 221-256.

Se você gostou desta entrada do blog sobre as funções executivas e sua relação com os processos de aprendizagem, talvez também se interesse por