Le funzioni esecutive e la loro relazione con il processo di lettura e le prestazioni accademiche

La neuropsicologia occupa un posto di rilievo tra le scienze correlate all’educazione. Secondo Portellano (2014) non solo aiuta nella diagnosi ma anche nella riabilitazione e nel potenziamento delle funzioni cognitive ed emotive. Per questo è molto importante tenere in considerazione lo sviluppo neuropsicologico e la maturità delle funzioni esecutive nei nostri studenti per incidere sul modo di progettare le metodologie e le attività più efficaci che contribuiscano al loro sviluppo integrale, specialmente negli studenti con bisogni educativi speciali.

Definizione e caratteristiche delle funzioni esecutive

Sono numerosi gli autori che hanno indagato le funzioni esecutive. Luria (1974) fu il primo neurologo a parlare del sistema, tuttavia si attribuisce la prima definizione a Lezak (1982) che afferma che le funzioni esecutive sono le capacità mentali essenziali per mettere in atto un comportamento efficace, creativo e socialmente accettato.

Più tardi, fu Stuss (2010) a definirle come le abilità controllate dalla corteccia prefrontale. Queste funzioni permettono di realizzare piani e mantenere obiettivi nella memoria di lavoro. Inoltre, selezionare azioni o comportamenti adeguati per orientarli verso il raggiungimento di tali obiettivi.

Attualmente le funzioni esecutive sono considerate l’insieme delle attività che si sviluppano nell’area prefrontale. In questo modo si costruisce l’essenza del nostro comportamento e di tutta l’attività mentale costituendosi come il computer centrale dell’essere umano. Allo stesso modo, sono incaricate di risolvere problemi che richiedono ragionamento, astrazione o l’uso di codici simbolici (Portellano et al. 2009).

Livelli di intelligenza nello studio delle funzioni esecutive

Certamente, autori come Marina (2013) distinguono due livelli di intelligenza nello studio delle funzioni esecutive. In primo luogo, un’intelligenza produttiva o computazionale che è considerata l’origine della nostra attività cosciente. Infine, un’intelligenza esecutiva che è quella che supervisiona, valuta e dirige l’attenzione, come si può osservare nella Figura 1.

Con tutto ciò, secondo Goleman (2013) e Marina (2013), emerge il concetto di intelligenza esecutiva come quella che dirige l’azione mentale e fisica sfruttando le conoscenze e le emozioni, considerandola come un possibile indicatore aggiuntivo per valutare il rendimento scolastico e professionale.

Componenti delle funzioni esecutive

È chiaro che esiste una grande varietà di definizioni. Ci sono anche diverse classificazioni dei suoi componenti.

Autocontrollo, memoria di lavoro e flessibilità cognitiva

Secondo Knapp e Bruce (2013) le funzioni esecutive possono essere classificate in tre categorie di abilità. In primo luogo l’autocontrollo che è l’abilità che aiuta gli studenti a prestare attenzione e controllare l’impulsività evitando le interferenze. Infine, la memoria di lavoro e la flessibilità cognitiva, che comprendono il pensiero creativo e la capacità di adattarsi ai cambiamenti, aiutando gli studenti a canalizzare la loro immaginazione e creatività per la risoluzione dei problemi. Tuttavia, per Moraine (2014) i suoi componenti sono la memoria, la capacità di organizzazione e l’attenzione

Ragionamento, risoluzione di problemi e pianificazione

Inoltre, Bagetta e Alexander (2016) propongono tre componenti di base per il successo nel rendimento scolastico e nel benessere personale dello studente. Questi componenti sono direttamente correlati tra loro e permettono di sviluppare altre funzioni complesse come il ragionamento, la risoluzione di problemi o la pianificazione.

Flessibilità mentale, fluenza verbale, regolazione attentiva, memoria operativa o di lavoro e controllo inibitorio

Infine, e secondo Portellano et al. 2009, una revisione delle funzioni esecutive che sono direttamente correlate con l’apprendimento e, di conseguenza, con il rendimento scolastico, include i seguenti componenti:

• Flessibilità mentale: poiché permette di adattare le risposte a nuove situazioni o stimoli. Pertanto, si generano nuovi schemi di comportamento offrendo alternative diverse. Allo stesso modo, ciò implica un’analisi rapida della situazione e una memoria di lavoro agile che consenta di offrire risposte alternative.
• Fluenza verbale: è correlata alla flessibilità mentale, poiché permette di rispondere con rapidità e precisione. Viene normalmente misurata con prove di fluenza verbale fonologica e semantica.
• Regolazione attentiva: consente l’esecuzione di tutti i processi cognitivi. Di conseguenza, fornisce all’essere umano una migliore attenzione selettiva e mantenuta e un dominio nella capacità di inibire e controllare il comportamento (Anderson e Jacobs, 2002).
• Memoria operativa o di lavoro: una modalità della memoria a breve termine che fornisce un immagazzinamento temporaneo dell’informazione. Permette anche l’apprendimento di nuove attività.
• Controllo inibitorio: regola o ritarda le risposte impulsive modellando il comportamento e l’attenzione come catalizzatore dell’elaborazione delle informazioni nei processi cognitivi. Ovviamente, un buon controllo inibitorio appare quando lo studente è in grado di mantenere l’attenzione sul compito che sta svolgendo senza distrarsi.

Sviluppo delle funzioni esecutive

Le funzioni esecutive hanno diversi periodi sensibili di maturazione, essendo i più correlati alle fasi di educazione infantile e primaria, cioè quelli compresi tra i 2 e i 5 anni e tra gli 11 e i 12 anni, progredendo lentamente nella loro evoluzione (Tirapu e Luna, 2008).

Basi neuropsicologiche delle funzioni esecutive

Le funzioni esecutive si trovano localizzate nel lobo frontale che si divide in due zone funzionali. Allo stesso modo, è responsabile di supervisionare l’attività delle aree cerebrali programmando e regolando tutti i processi cognitivi. Queste zone funzionali sono la corteccia motoria e l’area prefrontale.

Corteccia motoria

Si occupa di progettare e pianificare le attività motorie volontarie. È anche responsabile di sequenziare ed eseguire i movimenti intenzionali includendo quelli necessari per il linguaggio espressivo e la scrittura (Figura 2). Inoltre, è divisa in tre aree differenti: l’area motoria primaria, la corteccia premotoria e l’area di Broca.

Area prefrontale

Secondo Portellano et al. (2009) la sua funzione principale è il funzionamento esecutivo che permette di programmare, sviluppare, sequenziare, eseguire e supervisionare qualsiasi pianificazione o comportamento diretto al raggiungimento di obiettivi, la presa di decisioni e il controllo dell’attenzione. Per questa ragione è l’area più importante nello studio delle funzioni esecutive. Inoltre, è situata nel lobo frontale del cervello. Pertanto, questa vasta rete di funzioni esecutive si trova fondamentalmente nella corteccia prefrontale.

Senza dubbio, è l’area cerebrale meglio connessa del cervello come si può vedere nella Figura 3. Inoltre, secondo Diamond e Ling (2016) è la regione più moderna del cervello, ma anche la più vulnerabile, poiché, il stress, la tristezza, la solitudine o una cattiva condizione fisica possono compromettere il suo buon funzionamento.

Allo stesso modo, secondo Portellano et al. (2011) l’area prefrontale è la massima espressione dell’intelligenza umana. Poiché coordina i processi cognitivi e programma il comportamento per raggiungere una presa di decisione efficace. In quest’area si distinguono tre aree funzionali (Figura 4):

1. Área dorsolateral: si localiza en la zona externa del lóbulo frontal bajo el hueso frontal. También,  es la zona de la corteza prefrontal que más se activa cuando se realizan actividades mentales de mayor complejidad (Portellano et al., 2009).
2. Área cingulada: se localiza en las caras internas de las áreas prefrontales, sobre la mitad anterior del fascículo cingulado. Igualmente es un área de especial relevancia en los procesos intencionales y que requieren de la voluntad del ser humano, sobre todo en el lenguaje.
3. Área orbitaria: se localiza en la base de ambos lóbulos frontales por encima de las órbitas de los ojos. Así mismo, se encuentra muy relacionada con los procesos emocionales debido a sus estrechas conexiones con el sistema límbico.

Definición y características del proceso lector

La lectura es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y esencial para el desarrollo lingüístico e intelectual. Claro está, leer es un proceso complejo para el ser humano y no es una capacidad homogénea y única, sino que comprende un conjunto de destrezas que dependen del desarrollo de las funciones ejecutivas.

En nuestro ordenamiento educativo, el Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículum básico de educación primaria, la lectura y la comprensión lectora son instrumentos que posibilitan la adquisición de conocimientos de las diversas áreas y el desarrollo de todas las competencias. De igual forma, la lectura se puede realizar mediante dos vías independientes: la vía indirecta o fonológica y la vía directa o léxica.

Bases neuropsicológicas del proceso lector

El cerebro humano no se encuentra dotado de redes neuronales preestablecidas para la lectura. En consecuencia. es una habilidad que requiere aprender a asociar símbolos gráficos (visión), sonidos (audición) y significados (memoria semántica).

Las representaciones mentales de estos tres contenidos se realizan en redes específicas, por lo que la lectura implicaría la creación de conexiones nuevas entre circuitos de estas redes en las que influyen directamente las funciones ejecutivas. En la Tabla 2, según De la Peña (2016), se pueden comprobar las áreas cerebrales implicadas en la lectura y sus funciones.

Circuitos funcionales del proceso lector

Según De la Peña (2012) las técnicas de neuroimagen han revelado la existencia de tres circuitos funcionales implicados en el proceso lector. Estos circuitos son: el dorsal, el ventral y el frontal anterior.

Primero, el circuito ventral comenzaría con la entrada de la información por las áreas visuales primarias y secundarias en el lóbulo occipital. Por ello, se facilita el procesamiento global de las palabras. Seguidamente, pasaría al giro angular y Wernicke, que permitirían la decodificación, es decir, la correspondencia grafema-fonema y la comprensión. Más tarde, pasaría al fascículo arqueado para llegar a Broca, que se encarga de la formulación de la secuencia fonética. Finalmente, terminaría en las áreas motoras que harían el movimiento de las praxias bucofonatorias.

En la Figura 6 podemos ver estos circuitos de la lectura. También se pueden observar las áreas cerebrales en las que se han detectado anomalías funcionales en sujetos con dificultades en el proceso lector. Por lo tanto, se aconseja una intervención personalizada para maduración de funciones ejecutivas (Benitez-Burraco, 2007).

Rendimiento académico

Según Navarro (2003) el rendimiento académico es el sistema que mide los logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes. Estos se crean por la intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cuantitativos y cualitativos en una materia.

Asimismo, Figueroa (2004), expresa su medida en calificaciones dentro de una escala convencional de 0 a 10. Aunque su objetividad está en el hecho de evaluar el conocimiento expresado en notas, el rendimiento académico es resultado de múltiples factores, tanto ambientales como personales. Como resultado de las diferentes etapas del proceso educativo y de las transformaciones operadas en el alumno, estos factores inciden de forma variable en cada uno.

Relación entre funciones ejecutivas, proceso lector y rendimiento académico

Según Bernal (2005) lo aprendido es registrado en el cerebro y forma la memoria, ya que, la memoria es una función ejecutiva que permite registrar, codificar y consolidar. También, permite retener, almacenar, recuperar y evocar la información previamente almacenada según Portellano (2005). Es por ello que es la protagonista de todos los procesos cognitivos superiores.

Es más, una limitada capacidad en los procesos de memoria conlleva un limitado rendimiento académico en cálculo aritmético (Alsina, 2001) y en lectura (Baqués y Sáiz, 1999). Igualmente, los procesos lectores y en especial la comprensión lectora son el resultado de codificar y manipular la información. Aun así, todo esto supone tareas cognitivas sustentadas en las funciones ejecutivas, en especial, la capacidad de memoria de trabajo (García-Madruga y Fernández-Corte, 2008). Autores como Melzter y Krishnan (2007) defienden que las funciones ejecutivas son indispensables para el logro de metas escolares por ser las coordinadoras de los procesos cognitivos básicos y superiores.

Conclusión

La eficacia de una intervención neuropsicológica en el aula supone para los alumnos el descubrimiento de técnicas y estrategias como las que ofrece NeuronUP. Igualmente, estas técnicas les ayudan a realizar sus aprendizajes más adecuadamente y a superar las dificultades de los trastornos de neurodesarrollo (ADHD, Dislexia Discalculia, TEL, entre otros).

Como resultado, la base fundamental es trabajar las funciones ejecutivas, ya que se puede realizar en el aula sin alterar el transcurso normal de las clases. Asimismo, contribuir de forma lúdica y motivadora al ambiente del aula y al desarrollo integral de los alumnos.

Va inoltre sottolineata l’importanza che i professionisti sviluppino uno spirito di apertura e una formazione permanente. Pertanto, ciò contribuisce al loro sviluppo professionale in modo efficace e al diritto degli studenti di ricevere un’istruzione adeguata alle loro esigenze.

Bibliografia

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• Baggetta P., Alexander P. A. (2016): Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain, and Education 10 (1), 10-33. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1111/mbe.12100
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• Buller, I., (2010). Valutazione neuropsicologica efficace della funzione esecutiva. Proposta di compilazione di test neuropsicologici per la valutazione del funzionamento esecutivo. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 4, 1, 63. Recuperado de: http://biblioteca.unir.net/documento/evaluacion-neuropsicologica-efectiva-de-la-funcion- ejecutiva-propuesta-de-compil/FETCH- doaj_primary_oai_doaj_org_article_3e158867f6854c36bc140171b579aea93
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Altre referenze

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Bibliografia aggiuntiva

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• Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings, 77-105. New York. Guilford Press. Recuperado de: http://psycnet.apa.org/record/2007-03950-005
• Moraine, P. (2014). Le funzioni esecutive dello studente: Migliorare l’attenzione, la memoria, l’organizzazione e altre funzioni per facilitare l’apprendimento. Madrid. Narcea.
• Portellano, J. A., Martínez, R. y Zumárraga, L. (2009). ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños. Madrid: TEA ediciones.
• Portellano, J.A., y García, J. (2014). Neuropsicologia dell’attenzione, delle funzioni esecutive e della memoria. Madrid. Síntesis.
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• Tirapu, J., y Luna, P. (2008). Neuropsicologia delle funzioni esecutive. Manuale di neuropsicologia. Barcelona: Viguera Editores, SL, 221-256.

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