O neuropsicólogo Aarón F. del Olmo explica o transtorno de aprendizagem não verbal (TANV), suas principais características e seu problema de diagnóstico.
Ainda partindo da ideia de que, quando executamos uma tarefa, todo o cérebro participa dela, torna-se tentador tentar segmentar a cognição para estudá‑la. Talvez mais do que tentador, isso nos permita ter uma falsa sensação de segurança, como acontece quando abordamos as funções executivas (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). Mas, como já se sabe, nessa execução estão atuando de maneira conjunta muitas dessas funções de forma bastante bem sincronizada. E essa sincronização, e a forma como vamos automatizando nosso funcionamento, vai-se alcançando durante o neurodesenvolvimento.
No entanto, quando damos um salto para o outro hemisfério, o direito, torna‑se mais complicado encontrar informação sobre transtornos que tenham sua base num funcionamento pouco correto do mesmo.
No entanto, Johnson e Myklebust (1967) já haviam descrito, quase 50 anos atrás, um perfil cognitivo em crianças que, longe de apresentar dificuldades naquelas aprendizagens típicas ou relacionadas com a linguagem, apresentavam outro tipo de problemas que, no final das contas, revelam‑se mais difíceis de objetivar, no que denominaram transtorno de aprendizagem não verbal (TANV).
O objetivo do presente post será descrever esse quadro, diante do grande desconhecimento que temos sobre ele, e tentar refletir sobre o motivo disso. Motivo que realmente parece estar por trás do problema diagnóstico que existe, de forma geral, nos transtornos do neurodesenvolvimento e o motivo precisamente de que não esteja reconhecido como tal no guia diagnóstico habitualmente empregado, o DSM‑V.
Como dizia, Johnson e Myklebust (1967) apontaram uma amostra de crianças que apresentavam problemas de índole visuoespacial, de coordenação motora e de compreensão do contexto social, muito relacionados com a dificuldade para interpretar os gestos associados à linguagem não verbal, que vincularam ao funcionamento do hemisfério direito.
Evidentemente, essas dificuldades que afetam mais os aspectos manipulativos e perceptivos resultam numa diminuição em disciplinas que não são tão “relevantes” no currículo escolar (educação física, música ou artes plásticas), o que nos fala realmente de uma assimetria também ao nível acadêmico, onde essas habilidades do hemisfério direito têm menos peso que as do esquerdo (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).
Características do transtorno de aprendizagem não verbal
Harnadek e Rourke (1994) descreveram este quadro com as seguintes características:
- Déficits bilaterais na percepção tátil, algo mais marcado no hemicorpo esquerdo,
- déficits bilaterais na coordenação psicomotora, embora também um pouco mais marcados no hemicorpo esquerdo,
- dificuldades na organização visuoespacial,
- dificuldades para trabalhar com informação nova e adaptar‑se a situações novas e complexas,
- déficits na resolução de tarefas não verbais, formação de conceitos e criação de hipóteses,
- dificuldades na percepção do sentido do tempo,
- bom desenvolvimento das habilidades verbais automatizadas,
- verborreia caracterizada por ser mecânica, repetitiva, dentro dos transtornos da pragmática da linguagem,
- déficits na mecânica aritmética,
- déficits importantes na percepção, no julgamento e na interação social.
De certo modo, poderia dizer‑se que essas crianças apresentam uma capacidade verbal muitas vezes superior ao esperado para sua idade, como sinal de que o hemisfério esquerdo atua compensando um pouco essas dificuldades do lado direito. Exatamente o inverso do que acontece em crianças com alterações da linguagem que compensam de maneira visual sua compreensão do entorno.
Esferas nucleares dentro do TANV
Vamos neste ponto centrar‑nos nas três esferas que são consideradas mais “nucleares” dentro deste transtorno:
A coordenação motora
Uma das alterações mais facilmente observáveis tem a ver com a aquisição de rotinas motoras. Nesse sentido, haveria um grande solapamento com o diagnóstico de transtorno do desenvolvimento da coordenação motora que está presente no manual DSM – IV.
Partindo dessa ideia, as crianças com transtornos de aprendizagem não verbal poderiam apresentar dificuldades ao nível da coordenação motora, dispraxia e, em geral, seriam percebidas no seu entorno como crianças “desajeitadas”, evitando jogos que impliquem destrezas motoras.
Esse padrão é tão relevante que inclusive outros autores (Crespo-Eguílaz & García, 2009) o consideram um eixo central de uma das redefinições do TANV que propõem, o transtorno de aprendizagem procedimental (TAP).
Nesse sentido, buscando certa analogia, enquanto no TEL resulta dificultada a automatização da linguagem, ou em outras etiquetas, a do aprendizado da leitura ou da escrita, no TANV o alcance dos “marcos” motores seria sensivelmente mais lento e, além disso, o aprendizado de padrões motores levaria muito mais tempo e seria mais difícil para os afetados.
Como provas empregadas habitualmente para observar essa coordenação motora, teríamos a bateria específica MACB – 2, ou diferentes subprovas da Nepsy‑II ou Cumanin, embora não seja má ideia lembrar que é preciso observar mais aspetos e não apenas a pontuação obtida nessas provas como tal.
Percepção visuo‑espacial
Por outro lado, ao nível visuoespacial, as crianças que apresentam um TANV podem ter dificuldades na integração perceptiva, concretamente em dar forma visual a estímulos incompletos, assim como dificuldades para perceber corretamente a orientação de elementos, proporções e distâncias.
Essas alterações são bastante difíceis de captar num primeiro momento, principalmente pela subjetividade da experiência perceptiva, mas dão lugar a uma dificuldade importante para a interpretação do material visual, o que de forma secundária afeta a memorização desse tipo de material.
Não por acaso, quando falamos do hemisfério direito, que é predominantemente visual, este também desempenha um papel importante na interpretação global do entorno. Isso, evidentemente, tem impacto na compreensão não só de aspetos visuais mas também na integração da comunicação não verbal, algo que veremos no ponto seguinte.
A linguagem não verbal
Outro dos grandes problemas associados ao TANV é a dificuldade para a interpretação da linguagem não verbal, que tem grande peso na comunicação, muitas vezes invertendo o que a própria mensagem verbal quer dizer. Aspetos como a prosódia e os significados não literais escapam às crianças que têm essas dificuldades, mas além disso, é difícil interpretar e expressar essa linguagem não verbal, o que afeta diretamente sua interação social com os pares.
Este último ponto é o que leva também outros autores (Crespo-Eguílaz & García, 2009) a propor essa etiqueta de TAP e a gerar critérios mais organizados para definir esse transtorno. Simplesmente considerar como transtorno da linguagem não verbal uma síndrome que inclui aspetos prosódicos acima mencionados parece um pouco incoerente.
O impacto emocional
É importante assinalar que todas essas alterações têm um impacto emocional significativo na criança. Principalmente pelas etiquetas de “desajeitado” ou “estranho” que surgem em razão do impacto das suas dificuldades na esfera social.
O facto da falta de deteção ou de conhecimento adequado desse transtorno conduz a gerar uma imagem de intencionalidade na conduta da criança (preguiçosa ou frouxa por reprovar disciplinas que parecem “fáceis”), sendo a criança muito consciente das suas limitações e chocando‑se continuamente com elas ao não receber adaptações adequadas. Este ponto contrasta enormemente com outros transtornos que têm uma sintomatologia mais frontal, já que a criança com TANV faz atribuições mais internas ao seu desempenho).
Uma breve reflexão final
Ao desconhecimento sobre o transtorno de aprendizagem não verbal podemos realmente acrescentar o desconhecimento sobre como abordar os transtornos do neurodesenvolvimento. Não por acaso, parece que o trabalho realizado nessa área está orientado a encaixar a criança numa das etiquetas preexistentes e a detetar condutas sem questionar o motivo.
Concretamente, muitas crianças com transtorno de aprendizagem não verbal têm dificuldades atencionais, mas derivadas da dificuldade para processar corretamente os aspetos visuais ou, pelo menos, automatizar o seu processamento, sem chegar a ter um problema de atenção per se. E isso leva‑nos de novo ao princípio deste post. A conduta observável é o resultado da interação de muitos processos que se sincronizaram durante o neurodesenvolvimento. Além disso, é difícil não ficar com a sensação de estar na superfície do problema se não se atentar a como esse processo ocorreu, à história da própria criança e, em definitiva, ao que causa essa forma de executar as tarefas.
Talvez, justamente por isso, seja mais difícil descrever o TANV e vê-lo nas diretrizes diagnósticas que tentam criar rótulos o mais “herméticos” possível. E também, por que não dizer, orientadas a “diagnósticos” rápidos.
Por isso, é importante dizer que, embora exista uma série de sinais dentro do que seria o TANV, teríamos um perfil diferente para cada criança, tanto nos sinais que existem, na forma como se apresentam (que também varia com a idade) quanto no impacto que têm para cada criança e sua família no seu dia a dia. E, claro, essa análise leva a entender melhor como oferecer os apoios necessários para uma melhor adaptação ao mundo que os rodeia, que no fim costuma ser o objetivo que perseguimos: ajudar.
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Bibliografia
- Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Transtorno de aprendizagem procedimental: características neuropsicológicas. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
- García-Molina, A. (2018). Avaliação das funções executivas.
- García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Perfil neurocognitivo do transtorno de aprendizagem não verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
- Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
- Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
- Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicologia do córtex pré-frontal e as funções executivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535
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