Guía para profesionales: cómo abordar la dislexia en niños con TDAH desde la neuropsicología basada en evidencia

La neuropsicóloga Paola Díaz Infante ofrece un protocolo clínico para la evaluación e intervención dual en dislexia y TDAH.

Introducción

La coexistencia de dislexia y trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) plantea un reto clínico particular. El profesional debe distinguir qué dificultades proceden del aprendizaje lector, cuáles se relacionan con la regulación atencional y ejecutiva y, sobre todo, cómo interactúan ambas cuando el niño se enfrenta a demandas reales: leer un texto, seguir instrucciones, copiar del pizarrón, estudiar o responder una evaluación. 

La comorbilidad entre ambos trastornos es frecuente, aunque las cifras varían según los criterios diagnósticos y las muestras estudiadas. Más importante que la cifra exacta es su implicación clínica: la presencia de TDAH no explica por sí sola una dificultad persistente de decodificación, del mismo modo que una dislexia no explica todos los errores derivados de inatención, impulsividad u organización deficiente. Por ello, el abordaje debe ser dual, pero no necesariamente secuencial. 

Esta guía se centra en la práctica profesional: qué evaluar, cómo formular objetivos, qué componentes de intervención cuentan con mayor respaldo, cómo integrar apoyos para las funciones ejecutivas sin desplazar la enseñanza específica de la lectura y qué papel pueden desempeñar las nuevas tecnologías.

La comorbilidad entre dislexia y TDAH: más que dos diagnósticos que coinciden 

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje caracterizado por dificultades persistentes en el reconocimiento preciso y fluido de palabras, la decodificación y la ortografía. El TDAH, por su parte, se caracteriza por un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento cotidiano (American Psychiatric Association, 2022). 

La elevada coexistencia entre ambos trastornos no parece explicarse únicamente por azar. La literatura describe factores de riesgo genéticos y cognitivos parcialmente compartidos; sin embargo, esto no significa que exista una única alteración cerebral común. 

Un metaanálisis de neuroimagen estructural encontró patrones en gran medida distintos para dislexia y TDAH y un solapamiento limitado (McGrath & Stoodley, 2019). Resulta más preciso, por tanto, hablar de mecanismos de riesgo parcialmente compartidos y perfiles neurocognitivos que pueden interactuar. 

En la práctica, esta interacción puede aumentar la demanda de una tarea. Un niño con dislexia puede necesitar gran parte de sus recursos para decodificar; si además presenta dificultades para sostener la atención, monitorizar errores u organizar la respuesta, la lectura prolongada puede volverse todavía más costosa. Esto no significa que las funciones ejecutivas sean la causa de la dislexia, sino que pueden modular cómo se manifiesta la dificultad y cómo responde el niño a las exigencias escolares. 

¿Por qué el abordaje debe ser dual?

La intervención lectora sigue siendo necesaria cuando existe TDAH. La enseñanza explícita y sistemática de las relaciones entre sonidos y letras, la decodificación, la ortografía, la fluidez y la comprensión no debe sustituirse por ejercicios generales de atención o memoria. 

Al mismo tiempo, ignorar el TDAH puede dificultar la participación, la adherencia y la generalización. Un ensayo clínico aleatorizado en niños con TDAH y dificultades de lectura mostró que la intervención lectora intensiva fue especialmente relevante para la decodificación fonémica, mientras que el tratamiento del TDAH produjo beneficios en otros componentes del funcionamiento lector (Denton et al., 2020). 

La implicación clínica es clara: cada necesidad requiere un tratamiento específico y ambos componentes pueden abordarse en paralelo.

Bases neurobiológicas y cognitivas de la dislexia y el TDAH

El cerebro lector y las redes neuroanatómicas implicadas

La lectura no depende de una única región cerebral. Aprender a leer implica reorganizar y coordinar redes visuales y lingüísticas preexistentes hasta conseguir un procesamiento cada vez más rápido y automatizado. 

En la dislexia, las diferencias se observan principalmente en circuitos izquierdos vinculados con el procesamiento fonológico, ortográfico y la integración entre letras y sonidos; aun así, se trata de un trastorno heterogéneo y multifactorial, por lo que no existe una única “zona cerebral de la dislexia” (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). 

Región occipitotemporal izquierda

La región occipitotemporal ventral izquierda, donde suele describirse el área de la forma visual de la palabra, participa en el reconocimiento rápido de letras, secuencias ortográficas y palabras familiares. A medida que aumenta la experiencia lectora, este circuito contribuye a que el reconocimiento visual de las palabras sea más eficiente y demande menos decodificación consciente (Dehaene et al., 2015). 

En niños con dislexia se han descrito patrones de activación diferentes en esta red, aunque estos hallazgos no deben interpretarse como un marcador diagnóstico individual.

Red temporoparietal

Las regiones temporales y parietales izquierdas intervienen en el análisis fonológico y en la integración entre representaciones ortográficas y fonológicas. Esto ayuda a explicar por qué la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias grafema-fonema ocupan un lugar central en el desarrollo lector y en la intervención de la dislexia. 

La relación entre habilidades fonológicas y aprendizaje de la lectura cuenta con un amplio respaldo meta-analítico (Melby-Lervåg et al., 2012).

Regiones frontales inferiores

La corteza frontal inferior izquierda participa en procesos fonológicos, articulatorios y lingüísticos, especialmente cuando la lectura todavía requiere un procesamiento consciente y esforzado. La lectura competente surge de la coordinación entre estas redes posteriores y frontales, y no del funcionamiento aislado de una sola región (Dehaene et al., 2015). 

Impacto cognitivo: interacción entre funciones ejecutivas y lectura

El TDAH añade al perfil lector una dimensión cognitiva distinta. Se asocia con dificultades heterogéneas en redes relacionadas con control cognitivo, atención y regulación de la conducta. En la práctica, esto puede reflejarse en problemas para mantener el objetivo de una tarea, inhibir respuestas precipitadas, organizar pasos, sostener información relevante en memoria de trabajo o monitorizar errores. 

Las funciones ejecutivas constituyen un dominio transdiagnóstico relevante en diferentes condiciones del neurodesarrollo (Sadozai et al., 2024). Cuando TDAH y dislexia coexisten, estas dificultades pueden interactuar. 

Por ejemplo, un niño que necesita dedicar un gran esfuerzo a decodificar puede disponer de menos recursos para mantener información activa, revisar si comprendió una oración o sostener la atención durante un texto largo. A su vez, la impulsividad puede favorecer anticipaciones, omisiones o respuestas antes de completar el análisis de la palabra; y las dificultades de planificación y memoria de trabajo pueden repercutir en la escritura, la organización de ideas y el seguimiento de consignas. 

Esto no significa que el TDAH cause la dislexia ni que entrenar funciones ejecutivas sea suficiente para corregir la decodificación. La dislexia mantiene dificultades nucleares relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura, mientras que el TDAH puede aumentar la carga cognitiva y modificar la forma en que esas dificultades se expresan en el aula. Por ello, el abordaje clínico debe integrar ambos perfiles y seleccionar objetivos específicos para cada necesidad. 

Protocolo de intervención neuropsicológica

Más que aplicar un programa idéntico a todos los niños, el objetivo es construir una formulación clínica que conecte evaluación, intervención y funcionamiento cotidiano. 

Fase 1. Definir el perfil antes de intervenir

La evaluación debe identificar tanto las habilidades lectoras como los factores que pueden interferir con su expresión. Según el caso, conviene explorar: 

• Precisión y velocidad en lectura de palabras y pseudopalabras;
• conciencia fonológica y conocimiento grafema-fonema;
• fluidez y comprensión lectora;
• ortografía y producción escrita;
• lenguaje oral;
• atención y control inhibitorio;
• memoria de trabajo y organización;
• funcionamiento ejecutivo en la vida cotidiana;
• historia escolar, respuesta a intervenciones previas y repercusión funcional.

Las pruebas estandarizadas deben integrarse con entrevista, observación clínica e información de familia y escuela. El diagnóstico no debería depender de una única puntuación. 

Fase 2. Intervenir directamente la lectura

Cuando existe una dificultad lectora, la intervención específica debe comenzar desde el inicio. Los metaanálisis de ensayos controlados respaldan especialmente la instrucción fonética sistemática y explícita para mejorar lectura y ortografía en niños con dificultades lectoras (Galuschka et al., 2014). 

Conciencia fonémica y principio alfabético

El niño necesita comprender que las palabras habladas pueden segmentarse en unidades sonoras y que esas unidades se relacionan sistemáticamente con grafemas. Las tareas pueden progresar desde identificación y segmentación hasta combinación, omisión y sustitución de fonemas, siempre conectadas con letras cuando el nivel evolutivo lo permita. La evidencia meta-analítica confirma la estrecha relación entre las habilidades fonológicas y el aprendizaje lector (Melby-Lervåg et al., 2012). 

Decodificación y codificación

Leer y escribir deben trabajarse de forma coordinada. La enseñanza explícita de patrones ortográficos, sílabas, palabras y pseudopalabras permite comprobar si el niño realmente domina la correspondencia entre sonido y escritura, en lugar de depender de la memoria visual de palabras conocidas. 

Fluidez

La meta no es acelerar al niño de forma indiscriminada, sino aumentar precisión y automaticidad. La lectura modelada, asistida y repetida puede utilizarse con textos ajustados al nivel del lector, registrando tanto errores como evolución en fluidez. 

Comprensión

Cuando la decodificación consume demasiados recursos, la comprensión puede deteriorarse. Conviene trabajar vocabulario, conocimiento previo, inferencias, identificación de ideas principales y estrategias de monitorización. En un niño con TDAH, puede ser especialmente útil fragmentar el texto, anticipar el objetivo y comprobar la comprensión en puntos intermedios. 

Fase 3. Integrar apoyos para el TDAH y las funciones ejecutivas

Los apoyos ejecutivos deben responder a dificultades observables. 

Por ejemplo, ante problemas para sostener la tarea pueden utilizarse bloques breves con objetivos explícitos y retroalimentación frecuente; ante impulsividad, rutinas de “paro-leo-reviso”; y ante dificultades de memoria de trabajo, instrucciones segmentadas, apoyos visuales y reducción de información simultánea.

Esto es diferente de asumir que el niño debe completar primero un programa de funciones ejecutivas para estar “preparado” para aprender a leer. La intervención lectora y los apoyos para el TDAH pueden coexistir desde la primera sesión.

Fase 4. Medir respuesta y ajustar

El seguimiento debería utilizar indicadores sensibles al cambio: 

• precisión, 
• tipo de errores, 
• palabras correctas por minuto cuando sea pertinente, 
• desempeño en pseudopalabras, 
• ortografía, 
• comprensión 
• y nivel de ayuda requerido. 

También interesa medir resultados funcionales: 

• autonomía, 
• finalización de tareas, 
• uso espontáneo de estrategias 
• y transferencia al aula. 

Si el progreso es insuficiente, la pregunta no debe ser únicamente “¿necesita más sesiones?”, sino qué componente no está respondiendo, si la intensidad es adecuada, si la tarea está en el nivel correcto y si existen otras variables lingüísticas, cognitivas, emocionales o educativas interfiriendo. 

Tecnología en la intervención: herramientas que amplían las posibilidades terapéuticas

La tecnología puede aportar valor cuando se integra dentro de un plan terapéutico con objetivos definidos. Las herramientas digitales permiten 

• graduar la dificultad, 
• aumentar oportunidades de práctica, 
• ofrecer retroalimentación inmediata, 
• registrar el desempeño 
• y facilitar la continuidad entre sesiones. 

La evidencia sobre aprendizaje personalizado y adaptativo muestra efectos positivos sobre la competencia lectora,  aunque el beneficio depende de las características del estudiante y de la implementación (Alrawashdeh et al., 2023). 

Plataformas de neurorrehabilitación

Las plataformas de estimulación y rehabilitación cognitiva permiten trabajar de forma estructurada procesos como atención, memoria de trabajo, planificación, inhibición, lenguaje y otros componentes que pueden influir en el desempeño académico. 

En niños con TDAH y dislexia pueden utilizarse para complementar objetivos específicos: por ejemplo, entrenar la monitorización, mantener información verbal activa, organizar secuencias o trabajar componentes lingüísticos relacionados con la tarea lectora. 

Su principal fortaleza es la posibilidad de individualizar la dificultad, registrar la evolución y combinar tareas de dominio específico —como lenguaje o lectura— con procesos cognitivos de dominio general. En este sentido, la tecnología no tiene por qué plantearse como algo separado de la intervención: puede formar parte de ella siempre que la actividad seleccionada responda a un objetivo clínico y se supervise su transferencia al funcionamiento cotidiano.

Telerrehabilitación

La telerrehabilitación puede ser especialmente útil como herramienta de continuidad. Permite mantener la frecuencia de práctica entre sesiones presenciales o durante periodos en los que acudir al consultorio resulta difícil, como vacaciones, enfermedad, viajes o problemas logísticos. También facilita programas breves y frecuentes en casa bajo supervisión profesional. 

Una revisión reciente sobre telerrehabilitación en dislexia señala que este formato puede favorecer intensidad, personalización, monitorización y participación familiar, y recoge estudios en los que los resultados de modalidades remotas fueron comparables a los obtenidos presencialmente. Los autores subrayan precisamente su valor como integración y continuidad del tratamiento, más que como sustitución automática de la intervención clínica (Casalini & Pecini, 2024). 

Realidad virtual

La realidad virtual permite construir entornos controlados que simulan demandas de la vida cotidiana y manipular distractores, dificultad y carga atencional. En TDAH, esto resulta especialmente interesante para evaluar o entrenar atención, inhibición y respuesta ante distractores en escenarios más ecológicos. 

Una revisión sistemática y metaanálisis encontró efectos prometedores de intervenciones inmersivas sobre algunos déficits cognitivos en niños con TDAH, aunque la heterogeneidad de los protocolos sigue siendo importante (Corrigan et al., 2023). 

En un perfil de TDAH y dislexia, la realidad virtual puede ser complementaria cuando el objetivo clínico está bien definido: no solo para observar el rendimiento en un ambiente con distractores, sino también para diseñar tareas graduadas que exijan autorregulación, seguimiento de instrucciones y control de la respuesta.

Eye-tracking

El eye-tracking registra de manera objetiva dónde fija la mirada el lector, durante cuánto tiempo, qué movimientos sacádicos realiza y cuándo vuelve a partes previamente leídas. Estas medidas permiten estudiar el comportamiento visual durante la lectura y relacionarlo con fluidez, demanda cognitiva y patrones de exploración del texto. 

Una revisión sistemática reciente confirma que el eye-tracking se utiliza en población infantil con dislexia para estudiar procesos de lectura y explorar su utilidad en evaluación y detección (Toki, 2024). 

En la práctica y la investigación, esta información puede complementar otras medidas de precisión, velocidad, comprensión y atención. Su interés reside en aportar otra ventana al proceso lector y ayudar a caracterizar perfiles, siempre integrado con una evaluación clínica y educativa más amplia.

Neurofeedback

El neurofeedback busca que la persona aprenda a modular determinados patrones de actividad cerebral mediante retroalimentación en tiempo real. 

En TDAH se ha investigado especialmente como intervención sobre síntomas atencionales y autorregulación. La revisión de Westwood y colaboradores (2025), que reúne ensayos clínicos aleatorizados, muestra que los resultados dependen del tipo de medida y del cegamiento de los evaluadores; por ello, su utilidad clínica debe interpretarse dentro del conjunto de la evidencia y del perfil del paciente. 

En este artículo resulta más útil entenderlo como una herramienta complementaria potencial para determinados objetivos del TDAH, no como una intervención específica para la decodificación propia de la dislexia. 

En conjunto, plataformas digitales, telerrehabilitación, realidad virtual, eye-tracking y neurofeedback amplían el repertorio del profesional. Ninguna sustituye por sí sola la intervención neuropsicológica, educativa o médica indicada en cada caso. Su valor aparece cuando se seleccionan según el perfil del niño, se integran a objetivos terapéuticos concretos y se utilizan como lo que son: herramientas que pueden complementar, intensificar, monitorizar o dar continuidad al tratamiento. 

Herramienta tecnológica	Objetivo / Procesos implicados	Utilidad y beneficios clínicos
Plataformas de neurorrehabilitación	Atención, memoria de trabajo, planificación, inhibición y lenguaje.	Permiten individualizar la dificultad, registrar la evolución y combinar tareas específicas (como lectura) con procesos cognitivos generales.
Telerrehabilitación	Continuidad del tratamiento y participación familiar.	Facilita mantener la frecuencia de práctica mediante programas breves en casa bajo supervisión, superando barreras logísticas.
Realidad virtual	Atención, inhibición, autorregulación y respuesta ante distractores.	Construye entornos controlados y ecológicos que simulan las demandas de la vida cotidiana para tareas graduadas.
Eye-tracking	Análisis del comportamiento visual durante la lectura.	Aporta medidas objetivas de fijación de mirada y movimientos sacádicos para relacionarlos con la fluidez y la demanda cognitiva.
Neurofeedback	Síntomas atencionales y autorregulación (TDAH).	Ayuda a la persona a aprender a modular patrones de actividad cerebral mediante retroalimentación en tiempo real.

Adaptaciones para dislexia y TDAH en el contexto educativo

Adaptar no significa reducir expectativas. Significa evitar que una dificultad ajena al objetivo de aprendizaje impida al alumno demostrar lo que sabe, mientras se mantiene la intervención directa sobre las habilidades que necesita desarrollar. 

Entre las medidas que pueden individualizarse se encuentran: 

•  Fragmentar tareas extensas y hacer visible el objetivo de cada bloque;
• ofrecer instrucciones breves, secuenciadas y acompañadas de apoyos visuales;
• disminuir distractores durante actividades de alta demanda;
• ajustar el tiempo cuando la velocidad lectora no sea la habilidad evaluada;
• reducir copia innecesaria del pizarrón;
• utilizar texto a voz, audiolibros o voz a texto cuando el objetivo no sea entrenar precisamente la habilidad que estas herramientas sustituyen; 
• incorporar pausas breves y planificadas; 
• enseñar rutinas metacognitivas para planificar, revisar y corregir;
• ofrecer formas alternativas de respuesta cuando se evalúa conocimiento y no decodificación;
• coordinar objetivos entre escuela, familia y profesionales.

La recomendación debe ser concreta. “Trabajar atención” aporta poco al docente. En cambio, “presentar una instrucción a la vez, pedir al alumno que la reformule y  marcar cada paso completado en una lista visual” traduce el perfil neuropsicológico a una acción observable. 

Cinco errores frecuentes en la práctica clínica

1. Atribuir toda dificultad lectora al TDAH. La inatención puede aumentar errores y variabilidad, pero no explica por sí sola una dificultad persistente de decodificación. 
2. Esperar a mejorar las funciones ejecutivas antes de intervenir la lectura. Cuando ambos perfiles coexisten, los objetivos pueden trabajarse de manera paralela e integrada. 
3. Plantear la estimulación cognitiva y la enseñanza de la lectura como intervenciones opuestas. La atención, la memoria de trabajo, la planificación y el lenguaje participan en el desempeño lector y escrito; por ello, la estimulación/rehabilitación cognitiva puede complementar la intervención específica en lectura y escritura. La clave es conectar las tareas cognitivas con objetivos funcionales y con actividades lingüísticas y académicas significativas. 
4. Incorporar tecnología sin definir el objetivo clínico. Una plataforma o dispositivo aporta valor cuando sabemos qué proceso queremos trabajar, cómo graduaremos la tarea y con qué indicadores comprobaremos el cambio. 
5. Medir únicamente el desempeño dentro de la sesión. El objetivo final es que las mejoras se reflejen en lectura, escritura, autonomía, organización y participación académica fuera del consultorio.

El futuro: hacia intervenciones más personalizadas y ecológicas

Uno de los cambios más relevantes en el abordaje de la dislexia y el TDAH es avanzar desde protocolos definidos únicamente por la etiqueta diagnóstica hacia intervenciones ajustadas al perfil cognitivo, lector, conductual y contextual de cada niño. 

Dos pacientes con los mismos diagnósticos pueden necesitar prioridades muy distintas: uno puede requerir mayor intensidad en conciencia fonológica y decodificación; otro, además, apoyos importantes para memoria de trabajo, autorregulación, planificación o comprensión.

La personalización implica utilizar la evaluación inicial y la respuesta al tratamiento para decidir qué trabajar, con qué intensidad y cómo ajustar la dificultad. Las tecnologías de aprendizaje personalizado y adaptativo muestran un efecto positivo, aunque modesto, sobre la competencia lectora y, de forma importante, la magnitud del beneficio varía según características del estudiante, del contexto y de la implementación (Alrawashdeh et al., 2023). 

En esta dirección, las plataformas digitales permiten modificar la dificultad según el desempeño, registrar curvas de aprendizaje y ofrecer retroalimentación inmediata; la telerrehabilitación puede extender la práctica al hogar; la realidad virtual permite acercar determinadas tareas a contextos cotidianos; y el eye-tracking aporta información adicional sobre el comportamiento lector. El potencial no reside en utilizar más tecnología, sino en utilizar mejor la información para ajustar la intervención. 

Por ello, el futuro probablemente será híbrido: evaluación neuropsicológica, intervención específica en lectura y escritura, tratamiento del TDAH cuando corresponda, estimulación cognitiva vinculada a objetivos funcionales, coordinación con escuela y familia, y herramientas tecnológicas que permitan personalizar, monitorizar y dar continuidad. 

En este modelo, personalizar no significa improvisar un tratamiento completamente distinto para cada niño. Significa partir de principios respaldados por evidencia y adaptar su intensidad, secuencia, apoyos y formato al perfil individual. Esa combinación entre evidencia, datos de progreso y conocimiento clínico puede acercarnos a intervenciones cada vez más precisas y ecológicas. 

Conclusiones

Cuando dislexia y TDAH coexisten, el reto clínico no consiste en decidir cuál de los dos trastornos “explica” al niño. Consiste en identificar qué procesos están limitando su funcionamiento y seleccionar intervenciones específicas para cada necesidad. 

La enseñanza explícita y sistemática de la lectura continúa siendo el núcleo del tratamiento de las dificultades lectoras. El TDAH, por su parte, requiere sus propios apoyos e intervenciones, que pueden integrarse en paralelo para favorecer atención, autorregulación, adherencia y transferencia. 

La tecnología amplía las herramientas disponibles, pero no reemplaza el razonamiento clínico ni convierte automáticamente una actividad en una intervención basada en evidencia. El papel del neuropsicólogo es precisamente conectar evidencia, evaluación y contexto para que los cambios observados en consulta se traduzcan en una lectura más funcional, mayor autonomía y una participación académica más efectiva. 

Bibliografía

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