Нейропсихология занимает видное место среди наук, связанных с образованием. По словам Портельяно (2014), она помогает не только в диагностике, но и в реабилитации и усилении когнитивных и эмоциональных функций. Поэтому крайне важно учитывать нейропсихологическое развитие и зрелость исполнительных функций наших учеников при разработке наиболее эффективных методик и мероприятий, способствующих их всестороннему развитию, особенно у учеников с особыми образовательными потребностями.
Определение и характеристики исполнительных функций
Множество авторов исследовали исполнительные функции. Лурия (1974) был первым неврологом, который упомянул эту систему, однако первой определение дал Лезак (1982), утверждая, что исполнительные функции — это умственные способности, необходимые для эффективного, креативного и социально приемлемого поведения.
Позже Стасс (2010) определил их как навыки, контролируемые префронтальной корой. Эти функции позволяют строить планы и удерживать цели в рабочей памяти, а также выбирать соответствующие действия и поведение для достижения этих целей.
В настоящее время исполнительные функции рассматривают как совокупность процессов, происходящих в префронтальной области. Таким образом формируется сущность нашего поведения и всей умственной деятельности, выступая в роли центрального «компьютера» человека. Кроме того, они отвечают за решение задач, требующих рассуждения, абстракции или использования символических кодов (Портельяно и др., 2009).
Уровни интеллекта в изучении исполнительных функций
Некоторые авторы, например Марина (2013), различают два уровня интеллекта при исследовании исполнительных функций. Во-первых, продуктивный или вычислительный интеллект, считающийся источником нашей сознательной деятельности. Во-вторых, исполнительный интеллект, который контролирует, оценивает и направляет внимание, как видно на Рисунке 1.
В соответствии с Гоулманом (2013) и Мариной (2013), концепт исполнительного интеллекта подразумевает управление умственными и физическими действиями с учетом знаний и эмоций, что может служить дополнительным индикатором для оценки академической и профессиональной успеваемости.
Компоненты исполнительных функций
Очевидно, существует множество определений, а также различные классификации их компонентов.
Самоконтроль, рабочая память и когнитивная гибкость
По данным Нэпп и Брус (2013), исполнительные функции можно разделить на три категории навыков. Во-первых, самоконтроль — умение учащихся концентрировать внимание и сдерживать импульсивность, избегая помех. Далее — рабочая память и когнитивная гибкость, включающие творческое мышление и способность адаптироваться к изменениям, помогая ученикам направлять воображение и креативность на решение задач. Однако, по мнению Мораина (2014), ключевыми компонентами являются память, организационные способности и внимание.
Рассуждение, решение проблем и планирование
Также Баджетта и Александр (2016) предлагают три базовых компонента для успеха в учебе и личном благополучии ученика. Эти компоненты взаимосвязаны и позволяют развивать другие сложные функции: рассуждение, решение проблем и планирование.
Когнитивная гибкость, вербальная беглость, регуляция внимания, рабочая память и ингибиторный контроль
Наконец, согласно Портельяно и др. (2009), обзор исполнительных функций, непосредственно связанных с обучением и, следовательно, с академической успеваемостью, включает следующие компоненты:
- Когнитивная гибкость: позволяет адаптировать ответы к новым ситуациям или стимулам, формируя новые модели поведения и предлагая разнообразные альтернативы. Это требует быстрого анализа ситуации и эффективной рабочей памяти для предоставления альтернативных ответов.
- Вербальная беглость: связана с когнитивной гибкостью, обеспечивая быстрые и точные ответы. Обычно оценивается с помощью фонологической и семантической вербальной флюентности.
- Регуляция внимания: обеспечивает выполнение всех познавательных процессов, улучшая избирательное и устойчивое внимание, а также контроль и ингибирование поведения (Андерсон и Джейкобс, 2002).
- Рабочая память: разновидность кратковременной памяти, обеспечивающая временное хранение информации и способствующая освоению новых задач.
- Ингибиторный контроль: регулирует или задерживает импульсивные реакции, формируя поведение и внимание как катализатор обработки информации в познавательных процессах. Эффективный ингибиторный контроль проявляется, когда ученик способен сохранять внимание на выполняемом задании без отвлечения.
Развитие исполнительных функций
Исполнительные функции имеют несколько чувствительных периодов созревания, наиболее связанных с этапами дошкольного и начального образования (от 2 до 5 лет и от 11 до 12 лет), при этом их развитие происходит постепенно (Тирапу и Луна, 2008).
Адаптировано по Тирапу и Луна (2008)
Нейропсихологические основы исполнительных функций
Исполнительные функции локализованы в лобной доле, которая делится на две функциональные зоны и отвечает за контроль активности других областей мозга, планируя и регулируя все познавательные процессы. Эти зоны — моторная кора и префронтальная кора.
Моторная кора
Отвечает за разработку и планирование произвольных моторных действий. Кроме того, она секвенирует и выполняет намеренные движения, в том числе необходимые для экспрессивной речи и письма (Рисунок 2). Она разделена на три области: первичная моторная кора, премоторная кора и область Брока.
Префронтальная кора
По Портельяно и др. (2009), ее главная функция — исполнительное функционирование, которое позволяет планировать, развивать, секвенировать, выполнять и контролировать любое поведение, направленное на достижение целей, принимать решения и регулировать внимание. Поэтому это ключевая область при изучении исполнительных функций. Она находится в лобной доле мозга и представляет собой обширную сеть, формирующуюся в основном в префронтальной коре.
Это наиболее связанная область мозга, как видно на Рисунке 3. Согласно Даймонд и Линг (2016), она является самой «молодой» и одновременно наиболее уязвимой областью мозга: стресс, печаль, одиночество или плохая физическая форма могут нарушать ее нормальное функционирование.
По Портельяно и др. (2011), префронтальная кора — высшее проявление человеческого интеллекта, так как она координирует познавательные процессы и программирует поведение для эффективного принятия решений. В этой зоне выделяют три функциональные области (Рисунок 4):
- Дорсолатеральная область: расположена во внешней части лобной доли под лобной костью и активируется при выполнении сложных умственных задач (Портельяно и др., 2009).
- Паховая (поясная) область: лежит во внутренней части префронтальных зон над передней частью поясного пучка. Важна для целенаправленных процессов и волевой деятельности, особенно в языке.
- Орбитальная область: находится в основании обоих лобных долей над глазницами и тесно связана с эмоциональными процессами благодаря связям с лимбической системой.
Определение и характеристики процесса чтения
Чтение является основополагающим в процессе обучения и незаменимо для языкового и интеллектуального развития. Это сложный процесс, включающий множество навыков, которые зависят от развития исполнительных функций.
В нашей образовательной системе согласно Королевскому декрету 126/2014, устанавливающему базовый учебный план начальной школы, чтение и понимание текста — инструменты для приобретения знаний по различным предметам и развития всех компетенций. Чтение осуществляется двумя независимыми путями: фонологическим (косвенным) и лексическим (прямым).
Нейропсихологические основы процесса чтения
У человеческого мозга нет заранее сформированных нейронных сетей для чтения. Поэтому это навык, требующий обучения ассоциации графических символов (зрение), звуков (слух) и значений (семантическая память).
Ментальные представления этих трех компонентов осуществляются в специфических сетях, и чтение требует формирования новых связей между ними под влиянием исполнительных функций. В Таблице 2, согласно де ла Пенья (2016), представлены области мозга, задействованные в чтении, и их функции.
Функциональные цепи процеса чтения
Согласно де ла Пенья (2012), методы нейровизуализации выявили три функциональные цепи в процессе чтения: дорсальную, вентральную и переднюю лобную
Во-первых, вентральная цепь начинается с поступления информации через первичные и вторичные зрительные области затылочной доли, что обеспечивает глобальную обработку слов. Затем информация переходит в угловую извилину и зону Вернике для декодирования (соответствие графем-фонем) и понимания, далее по дугообразному пучку к области Брока, отвечающей за формулирование фонетической последовательности, и, наконец, к моторным областям, обеспечивающим движения артикуляции.
На Рисунке 6 показаны эти цепи чтения, а также области мозга с выявленными функциональными аномалиями у лиц с трудностями в чтении. Рекомендуется персонализированная интервенция для созревания исполнительных функций (Бенитес-Буrrако, 2007).
Академическая успеваемость
По определению Наварро (2003), академическая успеваемость — это система, которая измеряет достижения и накопление знаний учащихся. Она формируется посредством образовательных методик, оцениваемых количественными и качественными методами по конкретным предметам.
По словам Фигероа (2004), она выражается в оценках по шкале от 0 до 10. Хотя её объективность определяется оценкой знаний, успеваемость зависит от множества факторов, как внешних, так и личных, которые по-разному влияют на каждого ученика на разных этапах обучения.
Связь между исполнительными функциями, процессом чтения и успеваемостью
По мнению Бернала (2005), усвоенное фиксируется в мозге и образует память, поскольку память — это исполнительная функция, позволяющая регистрировать, кодировать и консолидировать информацию. Она также обеспечивает хранение, извлечение и воспроизведение ранее сохранённых данных (Портельяно, 2005). Поэтому она играет ключевую роль во всех высших познавательных процессах.
Ограниченная способность памяти приводит к снижению успеваемости в арифметике (Алсина, 2001) и чтении (Бакес и Саис, 1999). Чтение и особенно понимание текста связаны с кодированием и манипулированием информацией, что требует исполнительных функций, прежде всего рабочей памяти (Гарсия-Мадруга и Фернандес-Корте, 2008). Авторы, такие как Мелтзер и Кришнан (2007), утверждают, что исполнительные функции необходимы для достижения учебных целей, координируя базовые и высшие познавательные процессы.
Заключение
Эффективность нейропсихологического вмешательства в классе позволяет ученикам освоить техники и стратегии, предлагаемые NeuronUP. Эти методы помогают им более эффективно учиться и преодолевать трудности, связанные с нарушениями нейроразвития (СДВГ, дислексия, дискалькулия, ТЕЛ и др.).
Таким образом, основная задача — развивать исполнительные функции прямо в классе без нарушения учебного процесса, способствуя в игровой и мотивирующей форме атмосфере обучения и всестороннему развитию учеников.
Также важно, чтобы специалисты сохраняли открытость и постоянно совершенствовали свою квалификацию, что способствует их профессиональному росту и праву учеников на образование, отвечающее их потребностям.
Библиография
- Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8, 71–82.
- Alsina, R. (2009). Los modelos de la comunicación en el espacio europeo de educación superior. El caso de la Universidad de Pompeu Fabra. Revista Académica de la Federación Latinoamericana de facultades de comunicación social, 78. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719761.pdf
- Baggetta P., Alexander P. A. (2016). Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain, and Education, 10 (1), 10–33. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1111/mbe.12100
- Baqués, J. y Sáiz, D. (1999). Medidas simples y compuestas de memoria de trabajo y su relación con el aprendizaje de la lectura. Psicothema, 11(4), 737–745. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/28113166_Medidas_simples_y_compuestas_de_MEMORIA_DE_TRABAJO_Y_SU_RELACION_CON_EL_APRENDIZAJE_DE_LA_LECTURA
- Bernal, I.M. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 10 221–233. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/935/93501010.pdf
- Buller, I. (2010). Evaluación Neuropsicológica efectiva de la Función Ejecutiva. Propuesta de compilación de pruebas neuropsicológicas para la evaluación del funcionamiento ejecutivo. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 4 (1), 63. Recuperado de: http://biblioteca.unir.net/documento/evaluacion-neuropsicologica-efectiva-de-la-funcion-ejecutiva-propuesta-de-compil/FETCH-doaj_primary_oai_doaj_org_article_3e158867f6854c36bc140171b579aea93
- De la Peña, C. (2012). La dislexia desde la neuropsicología infantil. Madrid. Editorial Sanz y Torres.
Дополнительные источники
- De la Peña, C. (2016). Programas para la Dislexia desde la base neuropsicológica. En P. Martín-Lobo (coord.), Procesos y programas de neuropsicología educativa. Madrid. CNIIE.
- Diamond, A. y Ling, D. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34–48.
- García-Madruga, J.A. y Fernández-Corte, T. (2008). Memoria operativa, comprensión lectora y razonamiento en la educación secundaria. Anuario de Psicología, 39(1), 133–157. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/download/99799/159769
- Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona. Kairós.
- Knapp, F. y Morton, B. (2013). El desarrollo del cerebro y las funciones ejecutivas. Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia. Recuperado de: http://www.enciclopedia-infantes.com/sites/default/files/dossiers-complets/es/funciones-ejecutivas.pdf
- Lezak, M.D. (1982). The problem of assessing executive functions. International Journal of Psychology, 17(2–3), 281–297. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1080/00207598208247445
- Luria, A.R. (1974). Fundamentos de la neuropsicología. Barcelona. Fontanella. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/64539/88470
Дополнительная библиография
- Marina, J.A. (2013). El nuevo modelo de inteligencia. Recuperado de: http://www.joseantoniomarina.net/articulo/1537/
- Meltzer, L. y Krishnan, K. (2007). Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings, 77–105. New York. Guilford Press. Recuperado de: http://psycnet.apa.org/record/2007-03950-005
- Moraine, P. (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante: Mejorar la atención, la memoria, la organización y otras funciones para facilitar el aprendizaje. Madrid. Narcea.
- Portellano, J.A., Martínez, R. y Zumárraga, L. (2009). ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las funcio
Эта статья была переведена, ссылка на оригинальную статью на испанском:
Las funciones ejecutivas y su relación con el proceso lector y el rendimiento académico
Добавить комментарий