Trouble d’apprentissage non verbal

Le neuropsychologue Aarón F. del Olmo explique le trouble d’apprentissage non verbal (TANV), ses principales caractéristiques et son problème de diagnostic.

Même en partant de l’idée que, lorsque nous exécutons une tâche, l’ensemble du cerveau y participe, il est tentant d’essayer de segmenter la cognition pour l’étudier. Peut-être plus que tentant, cela nous permet d’avoir une fausse sensation de sécurité, comme cela se passe lorsque nous abordons les fonctions exécutives (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). Mais, comme on le sait déjà, dans cette exécution de nombreuses fonctions agissent de manière conjointe de façon assez bien synchronisée. Et cette synchronisation, ainsi que la manière dont nous automatisons notre fonctionnement, se réalise durant le neurodéveloppement.

Dans ce neurodéveloppement existent des troubles ou des difficultés assez connus de tous ceux qui travaillent dans le domaine de la neuropsychologie infantile, où se distingue sans aucun doute le TDAH, trouble qui génère encore un âpre débat sur son existence et/ou sa prévalence réelle. Mais en général, et avec la permission du TSA (parmi les autres troubles les plus connus), il est assez fréquent de trouver des diagnostics qui réfèrent des problèmes dans le développement de l’hémisphère gauche, tels que le TEL, la dyslexie ou la dysgraphie.

Cependant, lorsque nous faisons un saut vers l’autre hémisphère, le droit, il est plus compliqué de trouver des informations sur des troubles qui ont leur origine dans un fonctionnement défaillant de celui-ci.

Cependant, Johnson et Myklebust (1967) avaient déjà décrit il y a presque 50 ans un profil cognitif chez des enfants qui, loin de présenter des difficultés dans ces apprentissages typiques ou liés au langage, présentaient un autre type de problèmes, qui au final, s’avèrent plus difficiles à objectiver, dans ce qu’ils ont appelé trouble d’apprentissage non verbal (TANV).

L’objectif du présent post sera de le décrire, face au grand méconnaissance que nous en avons, et d’essayer de réfléchir aux raisons de cela. Une raison qui semble réellement être à l’origine du problème diagnostique que l’on a de manière générale dans les troubles du neurodéveloppement et la raison précisément pour laquelle il n’est pas reconnu comme tel dans le guide diagnostique couramment utilisé, le DSM-V.

Comme je le disais, Johnson et Myklebust (1967) ont signalé un échantillon d’enfants présentant des problèmes de nature visuospatiale, de coordination motrice et de compréhension du contexte social, très liés à la difficulté à interpréter les gestes associés au langage non verbal, qu’ils ont reliés au fonctionnement de l’hémisphère droit.

Il est clair que ces difficultés qui affectent davantage les aspects manipulatoires et perceptifs constituent une perte dans des matières qui ne sont pas si « pertinentes » dans le cursus scolaire (éducation physique, musique ou arts plastiques), ce qui nous montre réellement une asymétrie aussi au niveau académique, où ces compétences de l’hémisphère droit ont moins de poids que celles de gauche (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

Caractéristiques du trouble d’apprentissage non verbal

Harnadek et Rourke (1994) ont décrit ce tableau avec les caractéristiques suivantes :

• Déficits bilatéraux dans la perception tactile, un peu plus marqués sur l’hémicorps gauche,
• déficits bilatéraux dans la coordination psychomotrice, bien que également un peu plus marqués sur l’hémicorps gauche,
• difficultés dans l’organisation visuo-spatiale,
• difficultés à travailler avec des informations nouvelles et à s’adapter à des situations nouvelles et complexes,
• déficits dans la résolution de tâches non verbales, la formation de concepts et la création d’hypothèses,
• difficultés dans la perception du sens du temps,
• bon développement des habiletés verbales automatisées,
• verborrhée caractérisée par un discours mécanique, répétitif, dans le cadre des troubles de la pragmatique du langage,
• déficits dans la mécanique arithmétique,
• déficits importants dans la perception, le jugement et dans l’interaction sociale.

D’une certaine manière, on pourrait dire que ces enfants présentent une capacité verbale souvent supérieure à ce qu’on attend pour leur âge, comme signe que cet hémisphère gauche agit en compensant un peu ces difficultés au niveau droit. Exactement l’inverse de ce qui se passe chez les enfants présentant des altérations du langage qui compensent visuellement leur compréhension de l’environnement.

Sphères nucléaires au sein du TANV

Nous allons maintenant nous concentrer sur les trois sphères qui sont considérées comme les plus « nucléaires » au sein de ce trouble :

La coordination motrice

Une des altérations les plus facilement observables concerne l’acquisition des routines motrices. À cet égard, il y aurait un fort chevauchement avec le diagnostic de trouble du développement de la coordination motrice qui est présent dans le manuel DSM – IV.

Partant de cette idée, les garçons et les filles avec des troubles d’apprentissage non verbal pourraient présenter des difficultés au niveau de la coordination motrice, de la dyspraxie et, en général, seraient perçus dans leur entourage comme des enfants « maladroits », évitant les jeux qui impliquent des habiletés motrices.

Ce profil est tellement pertinent que même d’autres auteurs (Crespo-Eguílaz & García, 2009) le considèrent comme un axe central d’une des redéfinitions du TANV qu’ils proposent, le trouble de l’apprentissage procédural (TAP).

Dans ce sens, en cherchant une certaine analogie, tandis que dans le TEL l’automatisation du langage est difficile, ou dans d’autres étiquettes, celle de l’apprentissage de la lecture ou de l’écriture, dans le TANV la progression des « jalons » moteurs serait sensiblement plus lente et, de plus, l’apprentissage des schémas moteurs demanderait beaucoup plus de temps et de difficulté pour les personnes affectées.

Comme tests habituellement employés pour observer cette coordination motrice, on trouverait la batterie spécifique MACB – 2, ou différentes sous-épreuves de la Nepsy-II ou Cumanin, bien qu’il ne soit pas mauvais de rappeler qu’il faut observer davantage d’aspects et pas seulement le score obtenu dans ces tests en tant que tel.

Perception visuo-spatiale

D’autre part, au niveau visuo-spatial, les enfants présentant un TANV peuvent avoir des difficultés pour l’intégration perceptive, concrètement donner une forme visuelle à des stimuli incomplets, ainsi que des difficultés à percevoir correctement l’orientation des éléments, les proportions et les distances.

Ces altérations sont assez difficiles à saisir au premier abord, principalement en raison de la subjectivité de l’expérience perceptive, mais elles entraînent une difficulté importante pour l’interprétation du matériau visuel, ce qui affecte de manière secondaire la mémorisation de ce type de matériel.

Il n’est pas surprenant que, lorsque nous parlons de l’hémisphère droit, qui est prédominamment visuel, celui-ci joue aussi un rôle important dans l’interprétation globale de l’environnement. Cela, de toute évidence, a un impact sur la compréhension non seulement des aspects visuels mais aussi sur l’intégration de la communication non verbale, ce que nous verrons dans le point suivant.

Le langage non verbal

Un autre des grands problèmes associés au TANV est la difficulté à interpréter le langage non verbal, qui a un grand poids dans la communication, souvent inversant ce que le message verbal veut dire. Des aspects comme la prosodie et les significations non littérales échappent aux enfants qui ont ces difficultés, et de plus, il est difficile d’interpréter et d’exprimer ce langage non verbal, ce qui affecte directement leur interaction sociale avec leurs pairs.

Ce dernier point est ce qui conduit aussi d’autres auteurs (Crespo-Eguílaz & García, 2009) à proposer cette étiquette de TAP et à générer des critères plus organisés pour définir ce trouble. Simplement, considérer comme trouble du langage non verbal un syndrome qui inclut des aspects prosodiques comme évoqué plus haut semble un peu incohérent.

L’impact émotionnel

Il est important de souligner que toutes ces altérations ont un impact émotionnel important sur les garçons et les filles. Principalement à cause des étiquettes de « maladroit » ou « étrange » qui se créent à la suite de l’impact de leurs difficultés dans la sphère sociale.

Le fait du manque de détection ou d’une connaissance adéquate de ce trouble conduit à générer une image d’intentionnalité dans le comportement de l’enfant (fainéant ou paresseux pour échouer dans des matières qui semblent « faciles »), l’enfant étant très conscient de ses limitations et se heurtant continuellement à elles en ne recevant pas d’adaptations adaptées. Ce point contraste énormément avec d’autres troubles qui ont une symptomatologie plus frontale, car l’enfant avec un TANV fait des attributions plus internes à son rendement).

Une brève réflexion finale

Au manque de connaissance sur le trouble d’apprentissage non verbal, nous pouvons réellement ajouter le méconnaissance sur la manière d’aborder les troubles du neurodéveloppement. Il n’est pas surprenant que le travail réalisé dans ce domaine tende à faire correspondre l’enfant à l’une des étiquettes préexistantes et à détecter des comportements sans se demander pourquoi.

Concrètement, de nombreux enfants avec trouble d’apprentissage non verbal ont des difficultés attentionnelles, mais dérivées de la difficulté à traiter correctement les aspects visuels ou du moins à automatiser leur traitement, sans pour autant avoir un problème attentionnel en tant que tel. Et cela nous ramène au début de ce post. Le comportement observable est le résultat de l’interaction de nombreux processus qui se sont synchronisés durant le neurodéveloppement. De plus, il est difficile de ne pas rester avec la sensation d’être à la surface du problème si l’on ne tient pas compte de la façon dont ce processus s’est déroulé, de l’histoire propre de l’enfant et, en définitive, de ce qui cause cette manière d’exécuter les tâches.

C’est peut-être précisément pour cela qu’il est plus difficile de décrire le TANV et de le voir dans des guides diagnostiques qui cherchent à créer des étiquettes aussi « hermétiques » que possible. Et aussi, pourquoi ne pas le dire, orientés vers des « diagnostics » rapides.

Il est donc important de dire que, bien qu’il existe une série de signes au sein de ce qui serait le TANV, nous aurions un profil différent pour chaque enfant, tant dans les signes présents, la manière dont ils se manifestent (qui varie également avec l’âge) que dans l’impact qu’ils ont pour chaque enfant et sa famille au quotidien. Et bien sûr, cette analyse conduit à mieux comprendre comment apporter les soutiens nécessaires pour une meilleure adaptation au monde qui les entoure, ce qui finit par être l’objectif que nous poursuivons : aider.

Bibliographie

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Trouble d’apprentissage procédural : caractéristiques neuropsychologiques. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). Évaluation des fonctions exécutives.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Profil neurocognitif du trouble d’apprentissage non verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Récupéré de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

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