Altas capacidades y autismo: cómo estimular cognitivamente a niños con doble excepcionalidad

Iban Onandia-Hinchado, psicólogo especializado en neuropsicología infantil y juvenil, comparte una guía práctica sobre cómo estimular cognitivamente a niños con autismo y altas capacidades.  

Introducción

La doble excepcionalidad, conocida en inglés como twice-exceptionality (2e), se refiere a aquellos niños que presentan simultáneamente un alto potencial cognitivo —altas capacidades intelectuales (AACC)— y un trastorno del neurodesarrollo como el trastorno del espectro autista (TEA). Este perfil supone un reto para los sistemas educativos, las familias y los profesionales de la salud mental, pues combina un potencial extraordinario con necesidades específicas que, de no atenderse, pueden derivar en frustración, ansiedad y fracaso escolar (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

En este contexto, el interés por la estimulación cognitiva de niños con doble excepcionalidad no es meramente académico: se trata de una necesidad social y educativa. Los sistemas escolares tienden a atender por un lado a los niños con TEA —a través de programas de apoyo especializado— y, por otro, a los niños con AACC —con medidas de enriquecimiento curricular—, pero pocas veces integran ambos enfoques en un mismo plan. Como resultado, los menores con este perfil suelen estar infradiagnosticados y poco atendidos (Ronksley-Pavia, 2015).

En este artículo se exploran los fundamentos teóricos de cada condición, cómo se manifiesta la doble excepcionalidad, su prevalencia, los retos diagnósticos, los riesgos en salud mental y, especialmente, estrategias de intervención cognitiva. Para ello se toman como base artículos científicos de referencia y también materiales divulgativos del blog de Psicología Amorebieta, que aportan ejemplos aplicados y accesibles.

¿Qué es el autismo y cómo influye en el desarrollo cognitivo infantil?

El TEA es un trastorno del neurodesarrollo definido por alteraciones persistentes en la comunicación social recíproca y la presencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (APA, 2022). Éste representa una gran heterogeneidad: algunos niños muestran un lenguaje funcional y cociente intelectual (CI) dentro o por encima de la media, mientras que otros tienen afectación significativa del desarrollo intelectual y del lenguaje. Esta variabilidad obliga a hablar de un “espectro”.

En el plano cognitivo, investigaciones como las de Hill (2004) y Pellicano (2010) han mostrado que existen algunas fortalezas (memoria visual y mecánica, atención al detalle, razonamiento lógico-sistemático, capacidad para detectar patrones), pero también desafíos: déficits en funciones ejecutivas (planificación, flexibilidad, inhibición), dificultades de generalización, problemas en teoría de la mente y cognición social.

Una revisión sistemática reciente (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) confirma que el perfil cognitivo del TEA en población infantojuvenil no se reduce a un déficit global, sino a un patrón diferencial con áreas de fortaleza y vulnerabilidad, lo que tiene implicaciones directas en la intervención educativa y clínica.

¿Qué son las altas capacidades cognitivas (AACC) y cómo se manifiestan en la infancia?

Las altas capacidades intelectuales son un constructo amplio que engloba a niños con un rendimiento cognitivo significativamente superior a la media, ya sea en inteligencia general (CI > 130), en aptitudes específicas (matemáticas, lingüísticas, musicales, artísticas) o en creatividad e innovación (Subotnik, et al., 2011). 

Los modelos actuales, como el de Renzulli (2016), destacan tres componentes clave: capacidad intelectual, creatividad y motivación para la tarea. En la infancia, se traducen en:

• Aprendizaje rápido y profundo.
• Curiosidad insaciable y pensamiento crítico.
• Habilidad para comprender conceptos abstractos a edades tempranas.
• Sensibilidad emocional y moral, a menudo acompañada de perfeccionismo.

Sin embargo, no todo son ventajas: los niños con AACC también pueden experimentar frustración por la falta de retos, sentirse diferentes a sus compañeros y desarrollar problemas de ansiedad o baja autoestima. 

Onandia-Hinchado (2025a) ha trabajado la idea de que muchas conductas interpretadas como “hiperactividad” o “nerviosismo” esconden, en algunos casos, un perfil de altas capacidades que necesita otro tipo de estímulo.

Autismo y altas capacidades: cómo se manifiesta esta doble excepcionalidad

La coexistencia de TEA y AACC da lugar a perfiles heterogéneos en los que se combinan talentos extraordinarios con desafíos adaptativos. Los intereses restringidos pueden convertirse en motores de talento, generando hiperespecialización en áreas concretas. Sin embargo, el potencial intelectual puede quedar oculto por dificultades de organización, comunicación y flexibilidad cognitiva (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

Además, cuando TEA y AACC coinciden, surge un perfil singular:

• Intereses restringidos como talentos: lo que en el autismo se ve como obsesión, en combinación con AACC puede convertirse en un área de especialización temprana. Ejemplo: un niño fascinado por los planetas que desarrolla competencias avanzadas en astronomía y matemáticas.
• Desajuste entre capacidad y rendimiento: un alumno con razonamiento abstracto elevado puede suspender asignaturas por falta de organización o problemas de interacción social.
• Cognición heterogénea: destacan en algunos índices de la WISC-V (razonamiento perceptivo, vocabulario), pero puntúan bajo en velocidad de procesamiento o memoria de trabajo (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

Este contraste genera incomprensión: profesores y familias pueden ver a un “niño brillante” incapaz de integrarse socialmente o de rendir académicamente de manera consistente.

Se ha subrayado cómo fenómenos como el antiguamente descrito como un subtipo de trastorno autista como era el síndrome de Savant, muestran que el talento puede emerger en perfiles atípicos (Treffert, 2009).

Prevalencia del perfil doble excepcional: autismo y AACC

Las estimaciones sobre prevalencia varían según la metodología. Algunos estudios sugieren que entre un 2% y un 10% de los niños con AACC presentan también TEA (Ronksley-Pavia, 2015). A la inversa, alrededor de un 5-7% de los niños con TEA tendrían CI superior a 120 (Baron-Cohen et al., 2009). La literatura coincide en que se trata de un perfil subestimado y poco diagnosticado. 

En España, la revisión de Fernández-Alvarado y Onandia-Hinchado (2022) subraya la ausencia de estudios poblacionales amplios y la necesidad de investigación específica.

Retos y desafíos en el diagnóstico de la doble excepcionalidad

Identificar esta doble condición supone un reto por varios factores:

1. Enmascaramiento mutuo: el talento puede ocultar las dificultades sociales propias del TEA, y los problemas de comunicación pueden eclipsar el potencial intelectual.
2. Instrumentos limitados: pruebas como la WISC-V no captan la creatividad ni la motivación, aspectos esenciales en AACC.
3. Formación insuficiente: muchos docentes y orientadores no tienen preparación para detectar la doble excepcionalidad (Bianco et al., 2009).
4. Diagnósticos diferenciales erróneos: la hiperactividad o la falta de atención pueden atribuirse únicamente a TDAH o a conducta disruptiva.

En el blog de Psicología Amorebieta se señala que muchas veces la hiperactividad o las conductas disruptivas se confunden con otros diagnósticos, lo que subraya la importancia de un enfoque diferencial (Onandia-Hinchado, 2025b).

Salud mental en niños con doble excepcionalidad

Estos niños presentan mayor riesgo de ansiedad, depresión y baja autoestima, derivados del desajuste entre potencial y rendimiento, así como de experiencias de exclusión social (Foley-Nicpon et al., 2013). El apoyo emocional y psicológico es tan necesario como la estimulación cognitiva. Sin este, los riesgos de exclusión y sufrimiento aumentan. 

El blog de Psicología Amorebieta dedica un espacio a la relevancia de las funciones ejecutivas en el bienestar psicológico, señalando cómo afectan a la autorregulación y la capacidad de afrontar demandas complejas (Onandia-Hinchado, 2025b).

¿Cómo intervenir cognitivamente en niños con autismo y altas capacidades?

Las intervenciones eficaces integran estrategias de enriquecimiento y apoyos propios de TEA de manera integral y flexible, combinando estrategias propias de la educación del talento con apoyos típicos del TEA. Entre ellas destacan:

• Aprendizaje basado en intereses restringidos: Usar los intereses restringidos como punto de partida para proyectos de investigación, resolución de problemas o actividades creativas.
• Programas de enriquecimiento curricular (Maker & Nielson, 1996), con experiencias de exploración, desarrollo de habilidades cognitivas y proyectos de profundización.
• Entrenamiento en funciones ejecutivas y flexibilidad (Kenworthy et al., 2014), con actividades de planificación (ajedrez, robótica), flexibilidad (juegos de roles, improvisación) e inhibición (dinámicas de control atencional).
• Fomento del pensamiento divergente y creativo, mediante talleres de escritura, artes plásticas, retos STEM abiertos.
• Aprendizaje cooperativo estructurado, donde se estructuren grupos con roles claros, independencia positiva y mediación de los adultos.
• Uso de tecnología y robótica educativa, usando para ello plataformas adaptativas, app de programación (p.e., Scratch), robótica (p.e., Lego Mindstorms), etc. 
• Apoyo psicológico, donde se instauren terapias para la ansiedad, la baja autoestima o las habilidades sociales.

El programa ideal parte de una combinación de todas estas medidas, de forma que se adapta a las necesidades de la persona que lo lleva a cabo y permite, de forma flexible, ir modificando los objetivos. Se trata, por tanto, de llevar a cabo una intervención completamente individualizada.

Conclusiones y recomendaciones finales

Los niños y niñas con altas capacidades intelectuales (AACC) y trastorno del espectro autista (TEA) representan un perfil singular dentro de la neurodiversidad, donde el potencial de aprendizaje y la creatividad conviven con retos adaptativos y socioemocionales de gran calado. Esta doble excepcionalidad supone tanto una oportunidad como un desafío para familias, docentes y profesionales de la salud.

En primer lugar, es fundamental romper con la invisibilidad. Durante demasiado tiempo, estos perfiles han permanecido ocultos bajo diagnósticos parciales o bajo expectativas reducidas, lo que ha generado frustración, baja autoestima y pérdida de talento. La identificación temprana, mediante protocolos sensibles tanto a las AACC como al TEA, constituye la base para cualquier intervención eficaz.

En segundo lugar, los programas de intervención deben ser flexibles, individualizados y multidisciplinares. No basta con aplicar medidas estandarizadas para TEA o AACC por separado: es necesario diseñar itinerarios personalizados que integren estimulación cognitiva, apoyos educativos y acompañamiento emocional. El objetivo no es solo potenciar el rendimiento académico, sino también fomentar la autonomía, la resiliencia y el bienestar psicológico.

En tercer lugar, se requiere un cambio cultural y formativo en el sistema educativo. El profesorado necesita recursos, formación específica y una mirada abierta a la diversidad de perfiles. Las familias, por su parte, precisan orientación y acompañamiento para comprender cómo las características de su hijo o hija no son una contradicción, sino una forma singular de desarrollar su potencial.

En cuarto lugar, es imprescindible formar a docentes y familias en la comprensión de la doble excepcionalidad e involucrarlos de manera activa en las intervenciones. La sensibilización y capacitación del entorno cercano son elementos clave para que las estrategias educativas y clínicas funcionen. La escuela y la familia no deben situarse como meros receptores de pautas externas, sino como agentes corresponsables que participan en la planificación, implementación y seguimiento de las medidas. Solo a través de esta implicación compartida se pueden generar entornos estables, coherentes y enriquecedores que favorezcan tanto el desarrollo del talento como el bienestar socioemocional.

Por último, resulta imprescindible reforzar la investigación. En España apenas contamos con estudios poblacionales sólidos sobre la prevalencia y evolución de esta doble excepcionalidad. Avanzar en este terreno permitirá diseñar políticas educativas basadas en evidencia y programas de intervención validados científicamente.

En definitiva, la doble excepcionalidad no debe entenderse como un obstáculo, sino como un horizonte de posibilidades. Atender adecuadamente a estos niños significa no solo favorecer su desarrollo personal, sino también enriquecer a la sociedad con su talento único. Tal y como señalan Fernández-Alvarado y Onandia-Hinchado (2022), el reto no está en elegir entre potenciar el talento o apoyar las necesidades, sino en construir un enfoque integral que combine ambas dimensiones para garantizar inclusión, bienestar y desarrollo pleno.

Bibliografía

• APA. (2022). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed., texto revisado).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
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