Las funciones ejecutivas y su relación con el proceso lector y el rendimiento académico

La neuropsicología ocupa un lugar destacado entre las ciencias que se encuentran relacionadas con la educación. Según Portellano (2014) no solo ayuda al diagnóstico sino a la rehabilitación y potenciación de las funciones cognitivas y emocionales. Por ello, resulta muy importante tener en cuenta el desarrollo neuropsicológico y la madurez de las funciones ejecutivas en nuestros alumnos para incidir en el modo de diseñar las metodologías y actividades más eficaces que contribuyan a su desarrollo integral, especialmente, en alumnos con necesidades educativas especiales.

Definición y características de las funciones ejecutivas

Son numerosos los autores que han investigado las funciones ejecutivas. Luria (1974) fue el primer neurólogo que habló del sistema, sin embargo, se atribuye la primera definición a Lezak (1982) quien afirma que las funciones ejecutivas son las capacidades mentales esenciales para llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente.

Más tarde, fue Stuss (2010) quien las definió como las habilidades controladas por la corteza prefrontal. Estas funciones permiten realizar planes y mantener metas en la memoria de trabajo. También, seleccionar acciones o comportamientos adecuados para orientarlos hacia la consecución de dichas metas.

En la actualidad se consideran a las funciones ejecutivas como el conjunto de actividades que se desarrollan en el área prefrontal. De esta forma, se construye la esencia de nuestra conducta y de toda la actividad mental constituyéndose como el ordenador central del ser humano. Asimismo, son las encargadas de resolver problemas que requieren razonamiento, abstracción o el uso de códigos simbólicos (Portellano et al. 2009).

Niveles de inteligencia en el estudio de las funciones ejecutivas

Ciertamente, autores como Marina (2013) distinguen dos niveles de inteligencia en el estudio de las funciones ejecutivas. En primer lugar, una inteligencia productiva o computacional que se considera el origen de nuestra actividad consciente. Por último, una inteligencia ejecutiva en que es la que supervisa, evalúa y dirige la atención, como se puede comprobar en la Figura 1.

Con todo esto, según Goleman (2013) y Marina (2013), surge el concepto de inteligencia ejecutiva como la que dirige la acción mental y física aprovechando los conocimientos y las emociones, considerándose como un posible indicador más para valorar el rendimiento académico y profesional.

Componentes de las funciones ejecutivas

Claro está que existe una gran variedad de definiciones. También nos encontramos diferentes clasificaciones de sus componentes.

Autocontrol, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva

Según Knapp y Bruce (2013) las funciones ejecutivas se pueden clasificar en tres categorías de habilidades. Primero el autocontrol que es la habilidad que ayuda a los alumnos a prestar atención y controlar la impulsividad evitando las interferencias. Finalmente, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, que comprenden el pensamiento creativo y la habilidad de adaptarse a los cambios, ayudando a los alumnos a canalizar su imaginación y creatividad para la resolución de problemas. No obstante, para Moraine (2014) sus componentes son la memoria, la capacidad de organización y la atención

Razonamiento, resolución de problemas y planificación

También, Bagetta y Alexander (2016) proponen tres componentes básicos para el éxito en el rendimiento académico y bienestar personal del alumno. Estos componentes están directamente relacionados entre ellos y permiten desarrollar otras funciones complejas como el razonamiento, la resolución de problemas o la planificación.

Flexibilidad mental, fluidez verbal, regulación atencional, memoria operativa o de trabajo y control inhibitorio

Finalmente, y según Portellano et al. 2009, una revisión de las funciones ejecutivas que están directamente relacionadas con el aprendizaje y por consiguiente con el rendimiento académico, incluye los siguientes componentes:

• Flexibilidad mental: ya que permite adaptar las respuestas a las nuevas situaciones o estímulos. Por lo tanto, se generan nuevos patrones de conducta ofreciendo alternativas diversas. Del mismo modo, esto implica un rápido análisis de la situación y una ágil memoria de trabajo que permita ofrecer respuestas alternativas.
• Fluidez verbal: está relacionada con la flexibilidad mental, ya que es la que permite responder con rapidez y exactitud. Se mide normalmente con pruebas de fluidez verbal fonológica y semántica.
• Regulación atencional: permite que se puedan llevar a cabo todos los procesos cognitivos. Por consiguiente, proporciona al ser humano una mejor atención selectiva y mantenida y un dominio en la capacidad de inhibir y controlar la conducta (Anderson y Jacobs, 2002).
• Memoria operativa o de trabajo: modalidad de la memoria a corto plazo que proporciona un almacenamiento temporal de la información. También permite el aprendizaje de nuevas tareas.
• Control inhibitorio: regula o retrasa las respuestas impulsivas modelando la conducta y la atención como catalizador del procesamiento de la información en los procesos cognitivos. Claro está, un buen control inhibitorio aparece cuando el alumno es capaz de mantener la atención en la tarea que está realizando sin distraerse.

Desarrollo de las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas tienen varios periodos sensibles de maduración, siendo los más relacionados con las etapas de educación infantil y primaria, es decir, los comprendidos entre los 2 y los 5 años y entre los 11 y 12 años progresando lentamente en su evolución (Tirapu y Luna, 2008).

Bases neuropsicológicas de las funciones ejecutivas

Las funciones ejecutivas se encuentran localizadas en el lóbulo frontal que se divide en dos zonas funcionales. Así mismo, se encarga de supervisar la actividad de las áreas cerebrales programando y regulando todos los procesos cognitivos. Estas zonas funcionales son la corteza motora y el área prefrontal.

Corteza motora

Se ocupa de diseñar y planificar las actividades motoras voluntarias. También es la encargada de secuenciar y ejecutar los movimientos intencionados incluyendo los necesarios para el lenguaje expresivo y la escritura (Figura 2). Asimismo, está dividida en tres áreas diferentes: el área motora primaria, la corteza premotora y el área de Broca.

Área prefrontal

Según Portellano et al. (2009) su principal función es el funcionamiento ejecutivo que permite programar, desarrollar, secuenciar, ejecutar y supervisar cualquier planificación o conducta dirigida al logro de metas, la toma de decisiones y el control de la atención. Por esta razón, es el área más importante en el estudio de las funciones ejecutivas. Además, está ubicada en el lóbulo frontal del cerebro. Por tanto, esta red extensa de funciones ejecutivas se encuentra fundamentalmente en la corteza prefrontal.

Ciertamente, es el área cerebral mejor conectada del cerebro como se puede ver en la Figura 3. También, según Diamond y Ling (2016) es la región más moderna del cerebro, pero también la más vulnerable, ya que, el estrés, la tristeza, la soledad o una mala condición física pueden perjudicar su buen funcionamiento.

Del mismo modo según Portellano et al. (2011) el área prefrontal es la máxima expresión de la inteligencia humana. Debido a que coordina los procesos cognitivos y programa la conducta para lograr una toma de decisiones eficaz. En esta zona se distinguen tres áreas funcionales (Figura 4):

1. Área dorsolateral: se localiza en la zona externa del lóbulo frontal bajo el hueso frontal. También,  es la zona de la corteza prefrontal que más se activa cuando se realizan actividades mentales de mayor complejidad (Portellano et al., 2009).
2. Área cingulada: se localiza en las caras internas de las áreas prefrontales, sobre la mitad anterior del fascículo cingulado. Igualmente es un área de especial relevancia en los procesos intencionales y que requieren de la voluntad del ser humano, sobre todo en el lenguaje.
3. Área orbitaria: se localiza en la base de ambos lóbulos frontales por encima de las órbitas de los ojos. Así mismo, se encuentra muy relacionada con los procesos emocionales debido a sus estrechas conexiones con el sistema límbico.

Definición y características del proceso lector

La lectura es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje y esencial para el desarrollo lingüístico e intelectual. Claro está, leer es un proceso complejo para el ser humano y no es una capacidad homogénea y única, sino que comprende un conjunto de destrezas que dependen del desarrollo de las funciones ejecutivas.

En nuestro ordenamiento educativo, el Real Decreto 126/2014 por el que se establece el currículum básico de educación primaria, la lectura y la comprensión lectora son instrumentos que posibilitan la adquisición de conocimientos de las diversas áreas y el desarrollo de todas las competencias. De igual forma, la lectura se puede realizar mediante dos vías independientes: la vía indirecta o fonológica y la vía directa o léxica.

Bases neuropsicológicas del proceso lector

El cerebro humano no se encuentra dotado de redes neuronales preestablecidas para la lectura. En consecuencia. es una habilidad que requiere aprender a asociar símbolos gráficos (visión), sonidos (audición) y significados (memoria semántica).

Las representaciones mentales de estos tres contenidos se realizan en redes específicas, por lo que la lectura implicaría la creación de conexiones nuevas entre circuitos de estas redes en las que influyen directamente las funciones ejecutivas. En la Tabla 2, según De la Peña (2016), se pueden comprobar las áreas cerebrales implicadas en la lectura y sus funciones.

Circuitos funcionales del proceso lector

Según De la Peña (2012) las técnicas de neuroimagen han revelado la existencia de tres circuitos funcionales implicados en el proceso lector. Estos circuitos son: el dorsal, el ventral y el frontal anterior.

Primero, el circuito ventral comenzaría con la entrada de la información por las áreas visuales primarias y secundarias en el lóbulo occipital. Por ello, se facilita el procesamiento global de las palabras. Seguidamente, pasaría al giro angular y Wernicke, que permitirían la decodificación, es decir, la correspondencia grafema-fonema y la comprensión. Más tarde, pasaría al fascículo arqueado para llegar a Broca, que se encarga de la formulación de la secuencia fonética. Finalmente, terminaría en las áreas motoras que harían el movimiento de las praxias bucofonatorias.

En la Figura 6 podemos ver estos circuitos de la lectura. También se pueden observar las áreas cerebrales en las que se han detectado anomalías funcionales en sujetos con dificultades en el proceso lector. Por lo tanto, se aconseja una intervención personalizada para maduración de funciones ejecutivas (Benitez-Burraco, 2007).

Rendimiento académico

Según Navarro (2003) el rendimiento académico es el sistema que mide los logros y la construcción de conocimientos en los estudiantes. Estos se crean por la intervención de didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cuantitativos y cualitativos en una materia.

Asimismo, Figueroa (2004), expresa su medida en calificaciones dentro de una escala convencional de 0 a 10. Aunque su objetividad está en el hecho de evaluar el conocimiento expresado en notas, el rendimiento académico es resultado de múltiples factores, tanto ambientales como personales. Como resultado de las diferentes etapas del proceso educativo y de las transformaciones operadas en el alumno, estos factores inciden de forma variable en cada uno.

Relación entre funciones ejecutivas, proceso lector y rendimiento académico

Según Bernal (2005) lo aprendido es registrado en el cerebro y forma la memoria, ya que, la memoria es una función ejecutiva que permite registrar, codificar y consolidar. También, permite retener, almacenar, recuperar y evocar la información previamente almacenada según Portellano (2005). Es por ello que es la protagonista de todos los procesos cognitivos superiores.

Es más, una limitada capacidad en los procesos de memoria conlleva un limitado rendimiento académico en cálculo aritmético (Alsina, 2001) y en lectura (Baqués y Sáiz, 1999). Igualmente, los procesos lectores y en especial la comprensión lectora son el resultado de codificar y manipular la información. Aun así, todo esto supone tareas cognitivas sustentadas en las funciones ejecutivas, en especial, la capacidad de memoria de trabajo (García-Madruga y Fernández-Corte, 2008). Autores como Melzter y Krishnan (2007) defienden que las funciones ejecutivas son indispensables para el logro de metas escolares por ser las coordinadoras de los procesos cognitivos básicos y superiores.

Conclusión

La eficacia de una intervención neuropsicológica en el aula supone para los alumnos el descubrimiento de técnicas y estrategias como las que ofrece NeuronUP. Igualmente, estas técnicas les ayudan a realizar sus aprendizajes más adecuadamente y a superar las dificultades de los trastornos de neurodesarrollo (TDAH, Dislexia Discalculia, TEL, entre otros).

Como resultado, la base fundamental es trabajar las funciones ejecutivas, ya que se puede realizar en el aula sin alterar el transcurso normal de las clases. Asimismo, contribuir de forma lúdica y motivadora al ambiente del aula y al desarrollo integral de los alumnos.

También cabe destacar la importancia de que los profesionales desarrollen un espíritu de apertura y una formación permanente. Por lo tanto, esto contribuye a su desarrollo profesional de una manera eficaz y al derecho de los alumnos a recibir una educación ajustada a sus necesidades.

Bibliografía

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• Alsina, R. (2009). Los modelos de la comunicación en el espacio europeo de educación superior. El caso de la Universidad de Pompeu Fabra. Revista Académica de la Federación Latinoamericana de facultades de comunicación social, 78. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3719761.pdf
• Baggetta P., Alexander P. A. (2016): Conceptualization and Operationalization of Executive Function. Mind, Brain, and Education 10 (1), 10-33. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1111/mbe.12100
• Baqués, J. y Sáiz, D. (1999). Medidas simples y compuestas de memoria de trabajo y su relación con el aprendizaje de la lectura. Psicothema, 11(4), 737-745. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/28113166_Medidas_simples_y_compuestas_de_ memoria_de_trabajo_y_su_relacion_con_el_aprendizaje_de_la_lectura
• Bernal, I.M. (2005). Psicobiología del aprendizaje y la memoria. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 10 221-233. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/935/93501010.pdf
• Buller, I., (2010). Evaluación Neuropsicológica efectiva de la Función Ejecutiva. Propuesta de compilación de pruebas neuropsicológicas para la evaluación del funcionamiento ejecutivo. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 4, 1, 63. Recuperado de: http://biblioteca.unir.net/documento/evaluacion-neuropsicologica-efectiva-de-la-funcion- ejecutiva-propuesta-de-compil/FETCH- doaj_primary_oai_doaj_org_article_3e158867f6854c36bc140171b579aea93
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Más referencias

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• Diamond, A. y Ling, D. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48.
• García-Madruga, J.A. y Fernández-Corte, T. (2008). Memoria operativa, comprensión lectora y razonamiento en la educación secundaria. Anuario de Psicología, 39(1), 133-157. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/download/99799/159769
• Goleman, D. (2013). Focus. Barcelona. Kairós.
• Knapp, F. y Morton, B. (2013). El desarrollo del cerebro y las funciones ejecutivas. Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia. Recuperado de: http://www.enciclopedia- infantes.com/sites/default/files/dossiers-complets/es/funciones-ejecutivas.pdf
• Lezak, M.D. (1982). The problem of assessing executive functions. International Journal of Psychology, 17(2-3), 281-297. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1080/00207598208247445
• Luria, A.R. (1974). Fundamentos de la neuropsicología. Barcelona. Fontanella. Recuperado de: https://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/64539/88470

Bibliografía adicional

• Marina, J.A. (2013). El nuevo modelo de inteligencia. Recuperado de: http://www.joseantoniomarina.net/articulo/1537/
• Meltzer, L., & Krishnan, K. (2007). Executive Function Difficulties and Learning Disabilities: Understandings and Misunderstandings, 77-105. New York. Guilford Press. Recuperado de: http://psycnet.apa.org/record/2007-03950-005
• Moraine, P. (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante: Mejorar la atención, la memoria, la organización y otras funciones para facilitar el aprendizaje. Madrid. Narcea.
• Portellano, J. A., Martínez, R. y Zumárraga, L. (2009). ENFEN: Evaluación Neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños. Madrid: TEA ediciones.
• Portellano, J.A., y García, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria. Madrid. Síntesis.
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículum básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014.
• Stuss, D.T. (2010). Is there a dysexecutive syndrome? Philosophical Transactions of the Royal Society of London Biological Sciences (362) 901-915. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/727/72712496009.pdf
• Tirapu, J., y Luna, P. (2008). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera Editores, SL, 221-256.

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