L’apprentissage sans erreur est une méthode couramment utilisée en rééducation neuropsychologique de la mémoire, compte tenu de son avantage pour les patients amnésiques par rapport à l’apprentissage traditionnel, qui permet et tire parti des erreurs. Cependant, il existe des preuves que ses résultats peuvent varier de manière significative en fonction de divers facteurs tels que la gravité des dommages, la tâche d’apprentissage spécifique ou le profil neuropsychologique des patients [1].

Alors, apprendre sans erreur est-il la meilleure option thérapeutique pour les déficits de mémoire ? Et pour d’autres déficits comme les fonctions exécutives ?

Dans cet article, nous passons en revue les mécanismes cognitifs qui ont été proposés pour expliquer l’avantage de l’apprentissage sans erreur par rapport à l’apprentissage avec erreurs dans la rééducation de la mémoire. Le but est que cela puisse être utile pour déterminer quand ce type de technique peut bénéficier aux patients.

Qu’est-ce qu’un apprentissage sans erreur ?

Apprendre sans erreur fait référence à une forme de formation dans laquelle on essaie d’empêcher la personne qui commence à apprendre une certaine information de faire des erreurs, contrairement à l’apprentissage traditionnel où les erreurs font partie du processus d’apprentissage lui-même [ex. 1].

En milieu clinique, cette approche est appliquée comme principe à suivre dans la rééducation des patients présentant des déficits amnésiques sévères. Effectivement ils présentent un risque particulier d’apprendre les erreurs (et non apprendre des erreurs) qu’ils commettent.

Bien qu’il existe différentes procédures, la méthode standard d’apprentissage sans erreur consiste à présenter au patient un fragment de l’information à apprendre. Par exemple, une image dégradée d’un objet, ou la racine d’un mot immédiatement après lui présenter également la bonne réponse complète. Enfin, essayez de l’amener à la recoder d’une manière ou d’une autre (la répéter verbalement, l’écrire, etc.). Cette procédure consiste à baser l’apprentissage exclusivement sur le traitement (répété) de l’information, en évitant la récupération de la mémoire à long terme grâce au rappel libre pour minimiser la probabilité d’erreur.

Récupération d’information 

Cependant, nous savons que l’un des principes bien établis de l’apprentissage et de la mémoire est que la pratique de la recherche d’informations profite en elle-même au rappel de cette information (et non en raison du traitement supplémentaire impliqué [2, 3]). Par conséquent, dans la mesure où il est restrictif et évite les tentatives de récupération d’informations, l’apprentissage sans erreur est un mode d’apprentissage passif. Il ne profite pas des effets de la pratique de récupération. Les méthodes d’essais et d’erreurs, en revanche, encouragent le patient à faire des tentatives de récupération, facilitant la consolidation de l’apprentissage.

Une révision systématique récente d’études testant l’avantage de l’apprentissage sans erreur par rapport aux méthodes sans erreur dans différentes populations ayant des problèmes de mémoire [1] a conclu que, bien que les preuves suggèrent généralement que cette approche peut être utile dans la réhabilitation de la mémoire, tous les groupes avec ce type d’altérations semblent bénéficier davantage d’un apprentissage sans erreur que d’un apprentissage avec erreur, et que l’apprentissage sans erreur présente également certaines limites.

Pourquoi alors l’apprentissage sans erreur est-il considéré comme la méthode de choix pour la rééducation des troubles de la mémoire primaire ?

Mécanismes cognitifs de l’avantage d’un apprentissage sans erreur

Un apprentissage sans erreur a commencé à se développer dans le cadre de la rééducation des patients atteints d’amnésie antérograde sévère, après qu’il a été observé que malgré les graves troubles de la mémoire explicites qu’ils présentaient, la mémoire procédurale était préservée intacte [4, 5].

Les premières études qui ont comparé les performances de la mémoire après un apprentissage sans erreur et sans erreur [4, 5] ont constaté qu’en effet, les patients amnésiques apprenaient plus de mots lorsqu’ils étaient entraînés à éviter les erreurs, que lorsqu’ils utilisaient une procédure avec laquelle ils avaient fait. erreurs.

Ces premiers travaux ont interprété que la supériorité de l’apprentissage sans erreurs était due au fonctionnement de la mémoire implicite. Lors de l’apprentissage implicite, le codage obéit à la force de la réponse au stimulus. Ce codage est indifférent si la réponse est correcte ou incorrecte. Ainsi le souvenir implicite ne peut pas faire la différence entre les erreurs et les réussites, mais entre les associations fortes et faibles. Les auteurs de ces études ont conclus que l’élimination des erreurs améliore l’apprentissage des patients amnésiques car elle évite l’influence et la confusion de l’activation des erreurs.

Mécanismes amnésiques

Depuis, le débat sur les mécanismes amnésiques de l’apprentissage sans erreur a essentiellement tourné autour de deux positions : l’explication basée sur la mémoire implicite et l’explication basée sur la mémoire explicite [ex. 1, 6, 7].

Explication implicite

L’explication implicite indique que c’est l’altération explicite de la mémoire des patients amnésiques qui les empêche de se souvenir des erreurs qu’ils commettent. Ne pouvant pas s’en souvenir, ils continuent à faire des erreurs, car ils ne peuvent fonder leur apprentissage que sur la mémoire implicite.

Explication explicite

L’explication explicite indique que ces patients bénéficient davantage d’un apprentissage sans erreur que sans erreur, car ils profitent de la mémoire explicite résiduelle. Leur argument est basé sur l’observation que les patients avec une mémoire explicite plus préservée ont de meilleurs résultats après un apprentissage sans erreur que les patients avec des troubles de la mémoire explicite plus sévères [7].

Autre explication

Une troisième explication renvoie à la mémoire de la source ou de l’origine (mémoire source), qui implique la mémoire du contexte d’un événement de manière dissociée du souvenir et de son contenu [1, 7]. Selon cette proposition, la détérioration de la mémoire entraînerait une difficulté dans la distinction des éléments appris grâce au feedback du thérapeute. De sorte que la personne confond les informations à apprendre avec ses propres erreurs. Dans la mesure où ce type de mémoire est altérée, cette hypothèse prédit qu’apprendre sans erreur sera une meilleure option qu’apprendre avec des erreurs en évitant les interférences des erreurs sur la mémoire.

Autres applications possibles de l’apprentissage sans erreur : troubles de l’attention ou des fonctions exécutives

La capacité de détecter et de surveiller les erreurs et de modifier le comportement en fonction du feedback semble donc être au centre des explications sur les raisons pour lesquelles l’apprentissage sans erreur fonctionne mieux chez les patients amnésiques que les essais et erreurs [ 1].

D’autre part, il a été suggéré que la mémoire de la source est en partie médiée par le lobe frontal [1, 7], en particulier par les cortex préfrontaux gauche et droit, qui sont des zones impliquées dans les fonctions d’attention et de contrôle exécutif, ainsi que dans la détection d’erreurs et d’ajustements en comparant les entrées ou les stimuli entrants avec des représentations internes de la mémoire à long terme.

Rôle des fonctions exécutives 

Tout ceci a conduit certains auteurs à réfléchir à l’implication des fonctions exécutives dans l’avantage d’un apprentissage sans erreur. Récemment, un rôle clé a été proposé pour les processus d’attention et de contrôle exécutif qui influenceraient le traitement de l’information de base, la mémoire de travail et la mémoire épisodique [1]. Plus précisément, les auteurs suggèrent que, grâce à l’allocation de ressources d’attention soutenue, les processus de contrôle exécutif « guident le traitement des stimuli ». Ils permettent un accès et une manipulation ciblés des représentations internes, et soutiennent le maintien de ces représentations.

Ils permettent donc la comparaison d’un stimulus externe avec des représentations internes stockées. Mais aussi l’intégration de la mémoire du contenu d’un événement avec la connaissance de sa source ou de son contexte (…). Par conséquent, l’efficacité des approches (…) peut varier en partie en fonction de la mesure dans laquelle elles font des demandes appropriées et soutiennent le fonctionnement optimal des processus de soins »[1].

Selon cette proposition, dans la mesure où les processus attentionnels et la supervision des erreurs sont critiques pour l’apprentissage, et dans la mesure où ils sont compromis chez les patients neurologiques, il sera important d’envisager l’application de procédures non exemptes d’erreurs uniquement chez les patients atteints de troubles de la mémoire, mais aussi dans la rééducation des patients présentant des troubles de l’attention soutenue et/ou des fonctions exécutives.

Par : Lidia García Pérez

Biographie

• Clare L & Jones RS (2008). L’apprentissage sans erreur dans la réhabilitation des troubles de la mémoire : un examen critique. NeuropsycholRev, 18 : 1-23.
• Carrier M & Pashler H (1992). L’influence de la récupération sur la rétention. Mémoire et cognition, 20 : 633.
• Ruiz Rodríguez, M. (2004). Les visages de la mémoire. Madrid, Espagne : Pearson Education.
• Glisky EL, Schacter, DL, Tulving E (1986). Apprentissage et rétention du vocabulaire informatique chez les patients souffrant de troubles de la mémoire : méthode de disparition des indices. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8 (39): 292-312.
• Baddeley A & Wilson BA (1994). Quand l’apprentissage implicite échoue : l’amnésie et le problème de l’élimination des erreurs. Neuropsychologie, 32 (1) : 53-68.
• Anderson ND & CraikFI (2006) .Mécanismes thémnémoniques de l’apprentissage sans erreur. Neuropsychologie, 44 (14) : 2806-13.
• Anderson ND, Guild EB, Cyr AA, Roberts J, Clare L (2012).Contributions du fonctionnement du lobe temporal frontal et médial à l’avantage d’un apprentissage sans erreur. NeuropsycholRehabil, 22 (2) : 169-86.

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