El neuropsicólogo Aarón F. del Olmo explica el trastorno del aprendizaje no verbal (TANV), sus principales características y su problema de diagnóstico.
Aun partiendo de la idea de que, cuando ejecutamos una tarea, todo el cerebro participa en ella, resulta tentador intentar segmentar la cognición para estudiarla. Tal vez más que tentador, nos permita tener una falsa sensación de seguridad, como pasa cuando abordamos las funciones ejecutivas (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). Pero, como ya es sabido, en esa ejecución están actuando de manera conjunta muchas de esas funciones conjuntas de una forma bastante bien sincronizada. Y esa sincronización, y la forma en que vamos automatizando nuestro funcionamiento, se va logrando durante el neurodesarrollo.
En ese neurodesarrollo existen trastornos o dificultades bastante conocidas por todos los que trabajamos en el ámbito de la neuropsicología infantil, donde destaca sin duda alguna el TDAH, trastorno que aún genera un agrio debate sobre su existencia y/o prevalencia real. Pero en general, y con permiso del TEA (otros de los trastornos más conocidos), resulta bastante frecuente encontrar diagnósticos que refieren problemas en el desarrollo del hemisferio izquierdo, como pueden ser el TEL, la dislexia o la disgrafía.
Sin embargo, cuando pegamos un salto al otro hemisferio, el derecho, resulta más complicado encontrar información sobre trastornos que tenga su base en un funcionamiento poco correcto del mismo.
Sin embargo, Johnson y Myklebust (1967) ya habían descrito hace casi 50 años un perfil cognitivo en niños que, lejos de presentar dificultades en esos aprendizajes típicos o relacionados con el lenguaje, presentaban otro tipo de problemas, que a la postre, resultan más difíciles de objetivar, en lo que denominaron trastorno de aprendizaje no verbal (TANV).
El objetivo del presente post va a ser describir el mismo, ante el gran desconocimiento que tenemos sobre el mismo, y tratar de reflexionar el motivo de este. Motivo que realmente parece estar detrás del problema diagnóstico que se tiene a nivel general en los trastornos del neurodesarrollo y el motivo precisamente de que no esté reconocido como tal en la guía diagnóstica que se emplea de forma habitual, el DSM-V.
Como decía, Johnson y Myklebust (1967) señalaron una muestra de niños que presentaban problemas de índole visuoespacial, de coordinación motora y de comprensión del contexto social, muy relacionados con la dificultad para interpretar los gestos asociados al lenguaje no verbal, que ligaron al funcionamiento del hemisferio derecho.
Claro está, estas dificultades que afectan más a los aspectos manipulativos y perceptivos resultan una merma en asignaturas que no son tan “relevantes” en el currículo escolar (educación física, música o plástica) lo que nos habla realmente de una asimetría también a nivel académico, donde esas habilidades hemisféricas derechas tienen menos peso que las izquierdas (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).
Características del trastorno de aprendizaje no verbal
Harnadek y Rourke (1994) describieron este cuadro con las siguientes características:
- Déficits bilaterales en la percepción táctil, algo más marcado en el hemicuerpo izquierdo,
- déficits bilaterales en coordinación psicomotora, aunque también algo más marcados en el hemicuerpo izquierdo,
- dificultades en la organización visoespacial,
- dificultades para trabajar con información nueva y adaptarse a situaciones novedosas complejas,
- déficits en la resolución de tareas no verbales, formación de conceptos y creación de hipótesis,
- dificultades en la percepción del sentido del tiempo,
- buen desarrollo de las habilidades verbales automatizadas,
- verborrea caracterizada por ser mecánica, repetitiva, dentro de los trastornos de la pragmática del lenguaje,
- déficits en la mecánica aritmética,
- déficits importantes en la percepción, juicio y en la interacción social.
En cierto modo, se podría decir que estos niños y niñas presentan una capacidad verbal muchas veces superior a lo que se espera para su propia edad, como signo de que ese hemisferio izquierdo actúa compensando un poco esas dificultades a nivel derecho. Justo al revés de lo que ocurre en niños con alteraciones del lenguaje que compensan de manera visual su comprensión del entorno.
Esferas nucleares dentro del TANV
Vamos en este punto a centrarnos en las tres esferas que se consideran más “nucleares” dentro de este trastorno:
La coordinación motora
Una de las alteraciones más fácilmente observables tiene que ver con la adquisición de rutinas motoras. En este sentido, habría un gran solapamiento con el diagnóstico de trastorno del desarrollo de la coordinación motora que si está presente en el manual DSM – IV.
Partiendo de esta idea, los niños y niñas con trastornos del aprendizaje no verbal podrían presentar dificultades a nivel coordinación motora, dispraxia y en general serían señalados en su entorno como niños “torpes”, evitando juegos que impliquen destrezas motoras.
Este patrón resulta tan relevante que incluso otros autores (Crespo-Eguílaz & García, 2009) lo consideran un eje central de una de las redefiniciones del TANV que plantea, el trastorno del aprendizaje procedimental (TAP).
En este sentido, buscando cierta analogía, mientras que en el TEL resulta dificultada la automatización del lenguaje, o en otras etiquetas, las del aprendizaje de la lectura o la escritura, en el TANV el alcance de los “hitos” motores sería sensiblemente más lento y, además, el aprendizaje de patrones motores, conllevaría mucho más tiempo y dificultad para los afectados.
Como pruebas que se emplean de forma habitual para observar esta coordinación motora, tendríamos la batería específica MACB – 2, o diferentes subpruebas de la Nepsy-II o Cumanin, aunque no es mala idea recordar que hay que observar más aspectos y no solo la puntuación que se obtenga en estas pruebas como tal.
Percepción Visuo-especial
Por otro lado, a nivel visuoespacial, los niños que presentan un TANV pueden tener dificultades para la integración perceptiva, concretamente el dar forma visual a estímulos incompletos, así como dificultades para percibir correctamente la orientación de elementos, proporciones y distancias.
Estas alteraciones resultan bastante difíciles de captar en un primer momento, principalmente por la subjetividad de la experiencia perceptiva, pero dar lugar a una dificultad importante para la interpretación del material visual, lo que de manera secundaria afecta a la memorización de ese tipo de material.
No en vano, cuando hablamos del hemisferio derecho, que es predominantemente visual, este también juega un papel importante en la interpretación global del entorno. Esto, evidentemente, tiene su impacto en la comprensión no solo de aspectos visuales sino también en la integración de la comunicación no verbal, algo que veremos en el siguiente punto.
El lenguaje no verbal
Otro de los grandes problemas que se asocian al TANV es la dificultad para la interpretación del lenguaje no verbal, que tiene un gran peso en la comunicación, muchas veces invirtiendo lo que el propio mensaje verbal quiere decir. Aspectos como la prosodia y los significados no literales se les escapan a los niños que tienen estas dificultades, pero además, resulta difícil interpretar y expresar ese lenguaje no verbal, lo que afecta directamente a su interacción social con sus iguales.
Este último punto es el que lleva también a otros autores (Crespo-Eguílaz & García, 2009) a plantear esa etiqueta de TAP y generar unos criterios más organizados para definir este trastorno. Simplemente, considerar como trastorno del lenguaje no verbal a un síndrome que incluye aspectos prosódicos antes comentados suena un poco incoherente.
El impacto emocional
Es importante señalar que todas estas alteraciones tienen un impacto emocional importante en el niño y niña. Principalmente por las etiquetas de “torpe” o “raro” que se generan a raíz del impacto de sus dificultades en la esfera social.
El hecho de la falta de detección o adecuado conocimiento de este trastorno conlleva a generar una imagen de intencionalidad en la conducta de niño (vago o flojo por suspender asignaturas que resulta “fáciles”), siendo el niño muy consciente de sus limitaciones y estrellándose continuamente con ellas al no recibir adaptaciones adecuadas. Este punto contrasta enormemente con otros trastornos que tienen una sintomatología más frontal, ya que el niño con TANV hace atribuciones más internas a su desempeño).
Una breve reflexión final
Al desconocimiento sobre el trastorno de aprendizaje no verbal podemos añadir realmente el desconocimiento sobre cómo abordar los trastornos del neurodesarrollo. No en vano, parece que el trabajo que se realiza en esta área va orientado a encajar al niño en una de las etiquetas preexistentes y a detectar conductas sin plantearse el motivo.
Concretamente, muchos niños con trastorno del aprendizaje no verbal tienen dificultades atencionales, pero derivadas de la dificultad para procesar correctamente los aspectos visuales o al menos, automatizar su procesamiento, sin llegar a tener un problema atencional per se. Y eso nos lleva de nuevo al principio de este post. La conducta observable es el resultado de la interacción de muchos procesos que se han sincronizado durante el neurodesarrollo. Además, resulta difícil no quedarse con una sensación de estar en la superficie del problema si no se atiende a cómo se ha dado ese proceso, a la historia del propio niño y, en definitiva, a qué causa esa forma de ejecutar las tareas.
Tal vez seguramente por eso resulta más difícil describir el TANV y verlo dentro de guías diagnósticas que tratan de crear etiquetas lo más “herméticas” posibles. Y también, porque no decirlo, orientadas a “diagnósticos” rápidos.
Resulta, pues, importante decir que, si bien hay una serie de signos dentro de lo que sería el TANV, tendríamos un perfil diferente para cada niño, tanto en los signos que existen, la forma en la que se presentan (que también varía con la edad) y el impacto que tiene para cada niño y su familia en su día a día. Y desde luego, este análisis lleva a entender mejor como brindar los apoyos necesarios para una mejor adaptación al mundo que les rodea, que al final suele ser el objetivo que perseguimos: ayudar.
Bibliografía
- Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Trastorno de aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
- García-Molina, A. (2018). Evaluación de las funciones ejecutivas.
- García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
- Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
- Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
- Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535
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