اضطراب التعلم غير اللفظي

يشرح عالم النفس العصبي آرون ف. ديل أولمو اضطراب التعلم غير اللفظي (TANV) وخصائصه الرئيسية ومشكلة تشخيصه.

حتى إن بدأنا من الفكرة القائلة بأنه عندما ننفذ مهمة يشارك الدماغ ككل في أدائها، فإنه من المغري محاولة تقسيم الإدراك لدراسته. وربما بدلاً من كونه مجرد إغراء، يمنحنا ذلك إحساسًا زائفًا بالأمان، كما يحدث عند تناولنا للوظائف التنفيذية (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). ولكن، كما هو معروف، تعمل العديد من هذه الوظائف بشكل متكامل ومزامن إلى حد كبير عند التنفيذ. وتتحقق هذه المزامنة، وكذلك الطريقة التي نؤتمت بها أداؤنا، خلال النمو العصبي.

في هذا النمو العصبي توجد اضطرابات أو صعوبات معروفة جيدًا لدى جميع العاملين في مجال علم النفس العصبي لدى الأطفال، حيث يبرز بلا شك TDAH، وهو اضطراب لا يزال يثير نقاشًا حادًا حول وجوده و/أو انتشاره الحقيقي. ولكن بشكل عام، ومع تجاوُز TEA (أحد الاضطرابات الأكثر شهرة)، فمن الشائع جدًا العثور على تشخيصات تشير إلى مشكلات في تطور نصف الكرة الأيسر، مثل TEL أو عسر القراءة أو عسر الكتابة.

ومع ذلك، عندما نقفز إلى النصف الآخر من الدماغ، النصف الأيمن، يصبح من الأصعب العثور على معلومات حول اضطرابات تنبع من وظيفة غير سليمة لهذا النصف.

مع ذلك، وصف Johnson و Myklebust (1967) قبل نحو خمسين عامًا ملفًا إدراكيًا لدى أطفال لم يظهروا صعوبات في تلك التعلمات النموذجية أو المتعلقة باللغة، بل ظهرت لديهم مشكلات من نوع آخر، والتي في نهاية المطاف تبين أنها أصعب في التشيخ الموضوعي، وسماها اضطراب التعلم غير اللفظي (TANV).

هدف هذه التدوينة هو وصف هذا الاضطراب، بالنظر إلى الجهل الكبير الذي يحيط به، ومحاولة التأمل في سبب ذلك. سبب يبدو أنه يكمن خلف مشكلة التشخيص العامة في اضطرابات التطور العصبي والسبب أيضًا في أنه لم يُعترف به كاضطراب بحد ذاته في الدليل التشخيصي المستخدم عادة، DSM-V.

كما ذُكر، أشار Johnson و Myklebust (1967) إلى عينة من الأطفال الذين كانوا يعانون من مشكلات بُعدية بصرية (visuoespacial)، وتنسيق حركي وفهم السياق الاجتماعي، وهي مرتبطة جدًا بـصعوبة تفسير الإيماءات المرتبطة باللغة غير اللفظية، وربطوها بوظيفة نصف الكرة الأيمن.

ومن الواضح أن هذه الصعوبات التي تؤثر أكثر على الجوانب الحركية والإدراكية الملموسة تمثل قصورًا في مواد دراسية ليست «مهمة» جدًا في المنهاج المدرسي (التربية البدنية أو الموسيقى أو الفنون التشكيلية)، مما يشير بالفعل إلى وجود تفاوت أيضًا على المستوى الأكاديمي، حيث تحظى تلك المهارات المرتبطة بنصف الكرة الأيمن بوزن أقل من المهارات اليسارية (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

خصائص اضطراب التعلم غير اللفظي

وصف Harnadek و Rourke (1994) هذا المظهر بالخصائص التالية:

• نقص ثنائي الجانب في الإحساس اللمسي، أكثر وضوحًا في الجانب الأيسر من الجسم،
• نقص ثنائي الجانب في التنسيق النفسي الحركي، وإن كان أيضًا أكثر وضوحًا في الجانب الأيسر من الجسم،
• صعوبات في التنظيم البصري الفراغي،
• صعوبات في العمل بالمعلومات الجديدة والتكيف مع مواقف جديدة ومعقدة،
• نقص في حل المهام غير اللفظية، وتشكيل المفاهيم وتكوين الفرضيات،
• صعوبات في إدراك الإحساس بالزمن،
• تطور جيد للمهارات اللفظية المؤتمتة،
• ثرثرة لفظية تتميز بالآلية والتكرار، ضمن اضطرابات البراغماتية اللغوية،
• نواقص في الميكانيكا الحسابية،
• نواقص مهمة في الإدراك والحكم والتفاعل الاجتماعي.

بنوع من العموم، يمكن القول إن هؤلاء الأطفال كثيرًا ما يظهرون قدرة لفظية تفوق المتوقع بالنسبة لسنهم، كدليل على أن نصف الكرة الأيسر يعمل لكي يعوّض بعض الشيء عن تلك الصعوبات على المستوى الأيمن. وهو عكس ما يحدث لدى الأطفال الذين يعانون اضطرابات في اللغة والذين يعوّضون بصريًا لفهمهم للبيئة.

المجالات الجوهرية داخل TANV

سنركز الآن على ثلاث مجالات تُعدّ الأكثر «جوهرية» في هذا الاضطراب:

التنسيق الحركي

واحدة من الاضطرابات الأكثر سهولة في الملاحظة تتعلق باكتساب الروتينات الحركية. من هذا المنطلق، هناك تداخل كبير مع تشخيص اضطراب تطور التنسيق الحركي الذي ورد في الدليل DSM – IV.

استنادًا إلى هذه الفكرة، قد يعاني الأطفال الذين لديهم اضطراب التعلم غير اللفظي من صعوبات في مستوى التنسيق الحركي، وفرط الحركات (dispraxia) وبشكل عام يُشار إليهم في بيئتهم بأنهم “أطفال أخرقون”، ويتجنبون الألعاب التي تتطلب مهارات حركية.

هذا النمط ذو أهمية كبيرة لدرجة أن مؤلفين آخرين (Crespo-Eguílaz & García, 2009) يعتبرونه محورًا أساسيًا لإحدى إعادة تعريفات TANV، والتي يقترحون تسميتها اضطراب التعلم الإجرائي (TAP).

من هذا المنظور، وبحثًا عن تشابه معيّن، بينما تتعذر في TEL أتمتة اللغة، أو بعلامات أخرى تعلم القراءة أو الكتابة، يكون نِطاق “المعالم” الحركية في TANV أبطأ بشكل ملحوظ، كما أن تعلم الأنماط الحركية يستغرق وقتًا أكبر ويصاحبه صعوبة أكبر لدى المتأثرين.

كاختبارات تُستخدم بشكل شائع لملاحظة هذا التنسيق الحركي، لدينا المجموعة الاختبارية الخاصة MACB – 2، أو اختبارات فرعية مختلفة من Nepsy-II أو Cumanin، رغم أنه من الجيد أن نتذكر ضرورة ملاحظة جوانب أخرى وليس فقط الدرجة التي يتم الحصول عليها في هذه الاختبارات بحد ذاتها.

الإدراك البصري-المكاني

من ناحية أخرى، على المستوى البصري الفراغي، قد يواجه الأطفال الذين لديهم TANV صعوبات في التكامل الإدراكي، وتحديدًا في إعطاء شكل بصري للمثيرات الناقصة، وكذلك صعوبات في إدراك اتجاه العناصر والنسب والمسافات بشكل صحيح.

تكون هذه الاضطرابات صعبة الالتقاط في البداية إلى حد كبير، أساسًا بسبب ذاتية التجربة الإدراكية، لكنها قد تؤدي إلى صعوبة مهمة في تفسير المادة البصرية، مما يؤثر بشكل ثانوي على حفظ هذا النوع من المادة.

ليس من باب الصدفة أن نصف الكرة الأيمن، الذي هو سائد بصريًا، يلعب دورًا هامًا في التفسير الكلي للبيئة. وهذا، بطبيعة الحال، يؤثر ليس فقط على الجوانب البصرية بل أيضًا على تكامل التواصل غير اللفظي، وهو ما سنراه في النقطة التالية.

اللغة غير اللفظية

إحدى المشكلات الكبرى الأخرى المرتبطة بـTANV هي الصعوبة في تفسير اللغة غير اللفظية، التي لها وزن كبير في التواصل وغالبًا ما تقلب معنى الرسالة اللفظية نفسها. جوانب مثل الإيقاع اللفظي (prosodia) والمعاني غير الحرفية تفلت من فهم الأطفال الذين يعانون هذه الصعوبات، علاوةً على ذلك، يواجهون صعوبة في تفسير والتعبير عن تلك اللغة غير اللفظية، مما يؤثر مباشرةً على تفاعلهم الاجتماعي مع أقرانهم.

هذا الجانب الأخير هو ما دفع مؤلفين آخرين (Crespo-Eguílaz & García, 2009) إلى اقتراح تسمية TAP ووضع معايير أكثر تنظيمًا لتعريف هذا الاضطراب. ببساطة، اعتبار متلازمة تشمل الجوانب النبرية المذكورة سابقًا كاضطراب للغة غير اللفظية يبدو غير متناسق إلى حد ما.

الأثر العاطفي

من المهم الإشارة إلى أن كل هذه الاضطرابات لها أثر عاطفي كبير على الطفل. ويرجع ذلك أساسًا إلى الوصم بتسميات مثل “أخرق” أو “غريب” التي تنشأ نتيجة تأثير صعوباته على المجال الاجتماعي.

إن غياب الاكتشاف أو المعرفة الكافية بهذا الاضطراب يؤدي إلى توليد صورة عن السلوك بأنها ذاتية النية لدى الطفل (كسول أو متراخٍ لرسوبه في مواد تعتبر “سهلة”)، حيث يكون الطفل مدركًا جدًا لقيوده ويصطدم بها باستمرار عندما لا يحصل على تكييفات مناسبة. يتناقض هذا بشكل كبير مع اضطرابات أخرى ذات أعراض أكثر وضوحًا، إذ يميل الطفل المصاب بـTANV إلى إرجاع السبب داخليًا لأدائه.

تأمل ختامي موجز

إلى جانب الجهل باضطراب التعلم غير اللفظي يمكننا أن نضيف بالفعل الجهل بكيفية التعامل مع اضطرابات التطور العصبي. ليس من قبيل الصدفة أن يبدو أن العمل الذي يُنجز في هذا المجال يهدف إلى إدخال الطفل في إحدى التسميات المسبقة واكتشاف السلوكيات دون التساؤل عن السبب.

على وجه الخصوص، كثير من الأطفال الذين يعانون اضطراب التعلم غير اللفظي لديهم مشكلات انتباهية، لكنها ناتجة عن صعوبة في معالجة الجوانب البصرية بشكل صحيح أو على الأقل أتمتة معالجتها، دون أن يصل الأمر إلى وجود مشكلة انتباهية بذاتها. وهذا يعيدنا إلى بداية هذه التدوينة. فالسلوك الملحوظ هو نتيجة تفاعل العديد من العمليات التي تزامنت خلال النمو العصبي. علاوةً على ذلك، يصعب ألا نشعر بأننا نقف على سطح المشكلة إذا لم ننتبه إلى كيفية تشكل هذه العملية، إلى تاريخ الطفل نفسه وبالنتيجة إلى ما يسبب طريقة تنفيذ المهام تلك.

ربما لهذا السبب يكون من الأصعب وصف TANV واحتواؤه ضمن أدلة تشخيصية تحاول خلق تسميات بأكبر قدر ممكن من “الإحكام”. وأيضًا، لما لا نقول، موجهة نحو “تشخيصات” سريعة.

لذلك من المهم القول إنه بالرغم من وجود مجموعة من العلامات ضمن ما يُسمى TANV، فإن لدينا ملفًا مختلفًا لكل طفل، سواء في العلامات الموجودة، أو في الطريقة التي تظهر بها (والتي تتغير أيضًا مع العمر)، وفي الأثر الذي تتركه على الطفل وعائلته في حياتهم اليومية. ومن المؤكد أن هذا التحليل يساعد على فهم كيفية تقديم الدعم اللازم من أجل تكيف أفضل مع العالم المحيط بهم، وهو في النهاية الهدف الذي نسعى إليه: المساعدة.

المراجع

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). اضطراب التعلم الإجرائي: الخصائص العصبية النفسية. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). تقييم الوظائف التنفيذية.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). الملف المعرفي العصبي لاضطراب التعلم غير اللفظي. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

إذا أعجبك هذا المقال حول اضطراب التعلم غير اللفظي، فقد تهمك أيضًا هذه المنشورات الأخرى:

“تمت ترجمة هذا المقال. رابط المقال الأصلي باللغة الإسبانية:”
Trastorno de aprendizaje no verbal