اضطراب التعلم غير اللفظي

يشرح أخصائي علم النفس العصبي Aarón F. del Olmo اضطراب التعلم غير اللفظي (NVLD) وسماته الرئيسية ومشكلة تشخيصه.

حتى مع الانطلاق من فكرة أن كل الدماغ يشارك عند تنفيذ مهمة ما، يبدو مغريًا محاولة تقطيع الإدراك لدراسته. وربما أكثر من كونه مغريًا، يمنحنا ذلك شعورًا زائفًا بالأمان، كما يحدث عندما نتناول الوظائف التنفيذية (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). لكن، كما هو معلوم، تعمل العديد من تلك الوظائف معًا بتزامن جيد إلى حد كبير أثناء التنفيذ. وهذا التزامن، والطريقة التي نؤتمت بها وظائفنا، يتحققان خلال التطور العصبي.

في ذلك التطور العصبي توجد اضطرابات أو صعوبات معروفة جيدًا لدى كل من يعملون في مجال علم النفس العصبي للأطفال، ومن بينها بلا شك اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD)، وهو اضطراب لا يزال يثير جدلاً حادًا حول وجوده و/أو انتشاره الحقيقي. لكن بشكل عام، ومع استثناء اضطراب طيف التوحد (ASD) (أحد الاضطرابات الأكثر شهرة أيضًا)، فمن الشائع نسبيًا العثور على تشخيصات تشير إلى مشاكل في تطور نصف الكرة المخية الأيسر، مثل اضطراب اللغة النمائي (DLD)، عسر القراءة أو عسر الكتابة.

مع ذلك، عندما ننتقل إلى النصف الآخر من الدماغ، الأيمن، يصبح من الأصعب العثور على معلومات حول اضطرابات تستند إلى خلل في عمله.

ورغم ذلك، فإن Johnson y Myklebust (1967) قد وصفا قبل ما يقرب من 50 عامًا نمطًا معرفيًا لدى أطفال كانوا، بعيدين عن إظهار صعوبات في التعلم النموذجي أو المرتبط باللغة، يعانون نوعًا آخر من المشكلات التي، في نهاية المطاف، يصعب أكثر موضوعنتها، فيما أطلقوا عليه اضطراب التعلم غير اللفظي (NVLD).

هدف هذا المنشور هو وصفه، نظرًا إلى الجهل الكبير لدينا عنه، ومحاولة التفكير في سبب ذلك. السبب الذي يبدو حقًا خلف مشكلة التشخيص الموجودة عمومًا في اضطرابات التطور العصبي والسبب تحديدًا لعدم اعتراف الدليل التشخيصي الشائع الاستخدام، الـ DSM-V، به كاضطراب مستقل.

كما ذكرت، أشار Johnson y Myklebust (1967) إلى عينة من الأطفال الذين كانوا يعانون من مشاكل ذات طابع بصري-مكاني، وتنسيق حركي وفهم السياق الاجتماعي، مرتبطة جدًا بـالصعوبة في تفسير الإيماءات المرتبطة باللغة غير اللفظية، والذين ربطوا ذلك بوظائف نصف الكرة المخية الأيمن.

من البديهي أن هذه الصعوبات التي تؤثر أكثر على الجوانب الحركية والإدراكية تشكّل عائقًا في مواد لا تُعدّ “مهمة” كثيرًا في المناهج المدرسية (التربية البدنية، الموسيقى أو الفنون التشكيلية)، وهو ما يتحدث بالفعل عن وجود عدم تماثل أيضًا على المستوى الأكاديمي، حيث تحظى تلك المهارات الشِقّية اليمنى بوزن أقل من اليسرى (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

خصائص اضطراب التعلم غير اللفظي

وصف Harnadek وRourke (1994) هذه الحالة بالخصائص التالية:

• نقص ثنائي الجانب في الإدراك اللمسي، وأكثر وضوحًا في النصف الأيسر من الجسم،
• نقص ثنائي الجانب في التنسيق النفسي-حركي، وإن كان أيضًا أكثر وضوحًا في النصف الأيسر من الجسم،
• صعوبات في التنظيم البصري-المكاني،
• صعوبات في العمل بمعلومات جديدة والتأقلم مع مواقف جديدة ومعقدة،
• نقائص في حل المهام غير اللفظية، وتكوين المفاهيم وابتكار الفرضيات،
• صعوبات في إدراك إحساس الزمن،
• تطور جيد للمهارات اللفظية التي أصبحت آلية،
• ثرثرة لفظية تتصف بكونها ميكانيكية ومتكررة، ضمن اضطرابات براغماتية اللغة،
• نقائص في الجوانب الآلية للحساب،
• نقائص مهمة في الإدراك، والحكم والتفاعل الاجتماعي.

يمكن القول إلى حد ما إن هؤلاء الأطفال غالبًا ما يمتلكون قدرة لفظية تفوق المتوقع لأعمارهم، كدليل على أن نصف الكرة المخية الأيسر يعمل كمعوض إلى حد ما عن تلك الصعوبات على المستوى الأيمن. وهو عكس ما يحدث لدى الأطفال ذوي اضطرابات اللغة الذين يعوّضون فهمهم للبيئة بصريًا.

المجالات الجوهرية في اضطراب التعلم غير اللفظي

سنركز هنا على المجالات الثلاثة التي تُعتبر أكثر «جوهرية» داخل هذا الاضطراب:

التنسيق الحركي

واحدة من التغيرات الأسهل ملاحظة تتعلق باكتساب الروتينات الحركية. وفي هذا السياق، هناك تداخل كبير مع تشخيص اضطراب تطور التنسيق الحركي الذي ورد في الدليل DSM – IV.

انطلاقًا من هذه الفكرة، يمكن أن يظهر لدى الأطفال ذوي اضطرابات التعلم غير اللفظي صعوبات في التنسيق الحركي، وعسر الأداء الحركي (ديزبراكسيا) وبشكل عام يُشار إليهم في محيطهم على أنهم أطفال «أخرقون»، ويتجنبون الألعاب التي تتطلب مهارات حركية.

هذا النمط ذو أهمية لدرجة أن مؤلفين آخرين (Crespo-Eguílaz & García, 2009) يعتبرونه محورًا مركزيًا في إحدى إعادة تعريفات اضطراب التعلم غير اللفظي التي يقترحانها، وهي اضطراب التعلم الإجرائي (PLD).

وبهذا المعنى، وبالبحث عن تشابه معين، بينما يكون في اضطراب اللغة النمائي (DLD) صعوبة في أتمتة اللغة، أو في تسميات أخرى، صعوبات تعلم القراءة أو الكتابة، يكون في اضطراب التعلم غير اللفظي مدى الوصول إلى «المنجزات» الحركية أبطأ بشكل ملحوظ، وعلاوة على ذلك، يتطلب تعلم أنماط حركية وقتًا أطول وصعوبة أكبر بالنسبة للمصابين.

من الاختبارات المستخدمة عادة لملاحظة هذا التنسيق الحركي نجد البطارية المتخصصة MACB – 2، أو اختبارات فرعية مختلفة من Nepsy-II أو Cumanin، على الرغم من أن تذكُّر أن علينا مراقبة مزيد من الجوانب وليس فقط الدرجة المسجلة في هذه الاختبارات فكرة جيدة.

الإدراك البصري المكاني

من ناحية أخرى، على المستوى البصري-المكاني، قد يواجه الأطفال الذين لديهم NVLD صعوبات في التكامل الإدراكي، وتحديدًا إضفاء شكل بصري على منبهات ناقصة، وكذلك صعوبات في إدراك اتجاه العناصر والنسب والمسافات بشكل صحيح.

تكون هذه التغيرات صعبة الاكتشاف في البداية إلى حد كبير، أساسًا بسبب ذاتية التجربة الإدراكية، لكنها قد تؤدي إلى صعوبة مهمة في تفسير المادة المرئية، مما يؤثر بشكل ثانوي على تذكر هذا النوع من المادة.

لا عجب أن نصف الكرة المخية الأيمن، الذي هو في الغالب بصري، يلعب أيضًا دورًا مهمًا في التفسير الكلّي للبيئة. وهذا، بطبيعة الحال، يؤثر ليس فقط على الفهم البصري بل أيضًا على تكامل التواصل غير اللفظي، وهو ما سنراه في النقطة التالية.

اللغة غير اللفظية

إحدى المشكلات الكبرى المرتبطة باضطراب التعلم غير اللفظي هي الصعوبة في تفسير اللغة غير اللفظية، التي تلعب دورًا كبيرًا في التواصل وغالبًا ما تعكس ما يقصده المضمون اللفظي. جوانب مثل الإيقاع الصوتي والمعاني غير الحرفية تهرب من فهم الأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات، بالإضافة إلى أن تفسيرهم والتعبير عن تلك اللغة غير اللفظية يكون صعبًا، مما يؤثر مباشرة على تفاعلهم الاجتماعي مع أقرانهم.

هذه النقطة الأخيرة هي التي دفعت بعض المؤلفين (Crespo-Eguílaz & García, 2009) أيضًا إلى طرح تسمية PLD ووضع معايير أكثر تنظيمًا لتعريف هذا الاضطراب. ببساطة، اعتبار اضطراب اللغة غير اللفظية متلازمة تشمل الجوانب النبرية المذكورة سابقًا يبدو غير متسق بعض الشيء.

الأثر العاطفي

من المهم الإشارة إلى أن كل هذه التغيرات لها تأثير عاطفي مهم على الطفل. ويرجع ذلك أساسًا إلى التسميات مثل «أخرق» أو «غريب» التي تظهر نتيجة تأثير صعوباته في المجال الاجتماعي.

إن غياب الكشف أو المعرفة الكافية بهذا الاضطراب يؤدي إلى خلق صورة عن سلوك الطفل على أنه متعمد (كسول أو مقصر لرسوبه في مواد تبدو «سهلة»)، ويكون الطفل مدركًا جدًا لقيوده ويصطدم بها باستمرار لكونه لا يتلقى التكيفات المناسبة. تتناقض هذه النقطة بشدة مع اضطرابات أخرى ذات عرض أكثر وضوحًا، لأن الطفل المصاب بـ NVLD يعزو أدائه غالبًا لأسباب داخلية).

تأمل ختامي موجز

إلى جانب الجهل بشأن اضطراب التعلم غير اللفظي يمكننا إضافة بالفعل جهل حول كيفية التعامل مع اضطرابات التطور العصبي. فليس من قبيل الصدفة أن العمل في هذا المجال يبدو موجهًا لاحتواء الطفل داخل إحدى التسميات المسبقة والكشف عن سلوكيات دون التساؤل عن السبب.

على وجه التحديد، العديد من الأطفال ذوي اضطراب التعلم غير اللفظي لديهم صعوبات انتباهية، لكنها ناتجة عن صعوبة في معالجة الجوانب البصرية بشكل صحيح أو، على الأقل، في أتمتة معالجتها، دون الوصول إلى وجود مشكلة انتباهية بالمعنى الحرفي. ويعيدنا هذا مرة أخرى إلى مبدأ هذا المنشور. السلوك الملاحظ هو نتيجة تفاعل العديد من العمليات التي تزامنت خلال التطور العصبي. كما أنه من الصعب ألا نشعر أننا نغطي سطح المشكلة إذا لم ننتبه إلى كيفية حدوث تلك العملية، إلى تاريخ الطفل نفسه وإلى الأسباب التي تقف وراء تلك الطريقة في تنفيذ المهام.

ربما لهذا السبب بالذات يكون من الأصعب وصف اضطراب التعلم غير اللفظي ورؤيته داخل أدلة تشخيصية تحاول إنشاء تسميات بأكبر قدر ممكن من «الإحكام». وأيضًا، لأنه لا بد من القول، موجهة نحو «تشخيصات» سريعة.

لذا من المهم القول إنه، رغم وجود مجموعة من العلامات داخل ما يُطلق عليه NVLD، فسنجد ملفًا مختلفًا لكل طفل، سواء في العلامات الموجودة، أو في الطريقة التي تظهر بها (التي تتغير أيضًا مع العمر)، وفي التأثير الذي تتركه على كل طفل وعائلته في حياته اليومية. وبالطبع، يقودنا هذا التحليل إلى فهم أفضل لكيفية تقديم الدعم اللازم من أجل تكيف أفضل مع العالم المحيط بهم، والذي في النهاية يكون الهدف الذي نسعى إليه: المساعدة.

المراجع

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). Trastorno de aprendizaje procedimental: características neuropsicológicas. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). Evaluación de las funciones ejecutivas.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). Perfil neurocognitivo del trastorno de aprendizaje no verbal. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). Principal identifying features of the syndrome of nonverbal learning disabilities in children. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

إذا أعجبك هذا المقال حول اضطراب التعلم غير اللفظي، فقد تهمك أيضًا هذه المقالات الأخرى:

“تمت ترجمة هذا المقال. رابط المقال الأصلي باللغة الإسبانية:”
Trastorno de aprendizaje no verbal