الأثر الانفعالي لصعوبات التعلم: المقاربة النفسية العلاجية والعصبية النفسية

توضح أخصائية علم النفس العصبي والمعالجة النفسية Cesia Argumedo كيفية التعامل مع الأثر الانفعالي لصعوبات التعلم من خلال التقييم العصبي النفسي والعلاج النفسي وإعادة التأهيل المعرفي. 

كيف تؤثر صعوبات التعلم في الصحة النفسية؟

لا تُعاش صعوبات التعلم —مثل عسر القراءة وعسر الحساب أو اضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة— بوصفها تحدياً أكاديمياً فحسب. فكثيراً ما تُختبر على شكل سلسلة متكررة من الجهد من دون مكافأة، في بيئة يُقارن فيها الأداء ويُقاس ويُعرَض باستمرار. ومع مرور الوقت، تترك هذه التجربة أثراً انفعالياً لا يظهر بالطريقة نفسها في جميع مراحل الحياة، بل يتغير تبعاً للعمر والسياق والتفسيرات التي تلقاها الشخص بشأن ما يحدث له.

ولتأطير هذه المناقشة، من المفيد اتباع ثلاثة مستويات متداخلة في الممارسة السريرية: 

• أولاً، كيفية تأثير صعوبة التعلم في الخبرة الانفعالية؛ 
• ثانياً، كيفية تمكين التقييم العصبي النفسي من التحقق من هذه الخبرة وإعادة تنظيمها؛ 
• وثالثاً، كيفية إسهام العلاج النفسي وإعادة التأهيل المعرفي والتكنولوجيا في دعم تغيير حقيقي بمرور الوقت.

الإحباط والضغط المدرسي لدى الأطفال والمراهقين

وجدت مراجعة لعدة دراسات أجراها Nelson وHarwood (2011) أن الأطفال والمراهقين ذوي صعوبات التعلم لديهم مستويات أعلى بكثير من القلق مقارنة بأقرانهم، وهي نتيجة اتسقت في دراسات وأعمار مختلفة. وفي الممارسة السريرية، نادراً ما يظهر هذا القلق كسمة عامة؛ بل يتركز عادةً في مواقف أداء محددة —كالاختبارات والقراءة الجهرية والمهام المحددة بوقت—، ما يشير إلى أنه استجابة مكتسبة وموقفية يمكن، من حيث المبدأ، تعديلها بالتدخل المناسب.

في الطفولة، غالباً ما يظهر هذا القلق بصورة غير مباشرة: آلام في المعدة أو الرأس قبل الذهاب إلى المدرسة، أو مقاومة الواجبات أو البكاء عند إنجازها، أو التجنب النشط للقراءة الجهرية، أو التهيج الذي يُساء تفسيره أحياناً على أنه «سلوك سيئ»، بينما هو في الواقع استجابة للإحباط أمام مطلب لا يستطيع الطفل الوفاء به. 

في المراهقة، يتغير شكل الصورة: تظهر في كثير من الأحيان واجهة من اللامبالاة («لا يهمني أمر المدرسة»، «لماذا أبذل جهداً؟») تؤدي وظيفة آلية حماية، إذ يكون التظاهر بعدم الاهتمام أقل إيلاماً من المحاولة بجهد حقيقي والفشل رغم ذلك.

ويُضاف إلى ذلك مكوّن متعلق بتقدير الذات ينبغي تمييزه عن الضيق القَلِق. فقد وثق Alesi وRappo وPepi (2012) انخفاضاً في تقدير الذات الأكاديمي النوعي لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم. وتكتسب هذه النتيجة أهمية لأن انخفاض تقدير الذات هذا غالباً ما يكون محصوراً في المجال المدرسي، ويمكن أن يتعايش، من دون تناقض، مع تقدير ذات سليم أو حتى مرتفع في مجالات أخرى من حياة الطفل، مثل الرياضة أو الفن أو العلاقات مع الأصدقاء. 

ولهذا التفصيل دلالة سريرية مباشرة: فإذا قيّم اختصاصي تقدير الذات بصورة كلية ووجده «طبيعياً»، فقد يغفل ضيقاً محدداً ومهماً لا يظهر إلا عند استكشاف الخبرة المدرسية بتفصيل.

العبء الانفعالي للتشخيص المتأخر لدى البالغين ذوي صعوبات التعلم

عندما لا تُحدَّد الصعوبة في الطفولة، فإنها لا تختفي، بل يعاد تنظيمها داخل قصة الشخص. ووجد Undheim (2003)، في متابعة طولية لشباب بالغين لديهم تاريخ من عسر القراءة، معدلات أعلى من المشكلات الانفعالية ومستويات أقل من الرفاه النفسي الاجتماعي لدى من لم يتلقوا دعماً مناسباً في الوقت الملائم خلال المرحلة المدرسية. 

ومن دون لغة يسمّون بها ما كان يصعب عليهم، نشأ كثير من هؤلاء البالغين وهم يملكون تفسيراً واحداً متاحاً: أنهم ببساطة لا يبذلون جهداً كافياً، أو أنهم أقل قدرة من زملائهم. وقد يترسخ هذا التفسير، رغم كونه خاطئاً، بالقوة نفسها —أو بقوة أكبر— التي يترسخ بها التشخيص الحقيقي، تحديداً لأن أحداً لم يشكك فيه في الوقت المناسب.

لذلك، عندما يصل التشخيص أخيراً في مرحلة البلوغ، فإنه غالباً ما يولد استجابة مزدوجة:

• من جهة، ارتياحاً فورياً وحقيقياً عند العثور أخيراً على تفسير متماسك لصعوبات رافقت الشخص طوال حياته المدرسية، وكثيراً ما رافقته أيضاً في المجال المهني. 
• ومن جهة أخرى، ما يشبه الحداد: إذ يتعين على الشخص معالجة الوقت والفرص وتقدير الذات التي ضاعت في ظل سردية خاطئة عن قدرته الذاتية. 

ويشير Livingston وSiegel وRibary (2018) إلى أن هذا الأثر الانفعالي قد يستمر حتى عندما يكون الشخص قد طور، على مر السنين، استراتيجيات تعويضية فعالة لمهامه الأكاديمية أو المهنية —ما يؤكد أن الضيق لا يعتمد فقط على الأداء الحالي، بل على الجرح السردي الذي خلّفه غياب تفسير سابق.

ولهذا تترتب دلالة سريرية محددة على عملنا مع البالغين: ينبغي أن تتضمن عملية عرض نتائج التشخيص لهذه الفئة مساحة صريحة لمعالجة تاريخها السابق، وألا تقتصر على شرح الملف المعرفي الحالي —وهو أمر لا يحتاجه الأطفال، عموماً، بالعمق نفسه في هذه المرحلة.

التقييم العصبي النفسي: كيف نتحقق من المعاناة الانفعالية المرتبطة بصعوبات التعلم؟

فهم الملف المعرفي الفردي للحد من الشعور بالذنب

هنا، في رأيي، تكمن إحدى الإسهامات الأكثر تحديداً التي يمكن لعلم النفس العصبي تقديمها للعلاج النفسي: فعرض الملف المعرفي بطريقة جيدة يمكن أن يعمل أداةً لإعادة الإسناد السببي لدى الطفل أو المراهق.

ولفهم أهمية ذلك، ينبغي الانطلاق من نتيجة كلاسيكية. فقد وصف Licht وKistner وOzkaragoz وShapiro وClausen (1985) كيف يميل الأطفال ذوو صعوبات التعلم إلى تطوير أسلوب محدد في الإسناد، فيعزون الفشل إلى أسباب داخلية وثابتة وشاملة («أنا غبي»، «لن أستطيع أبداً»)، والنجاح إلى أسباب خارجية وغير ثابتة («كنت محظوظاً»). والأهم سريرياً أن هذا النمط يستمر حتى عندما ينجح الطفل —ما يميزه عن انخفاض تقدير الذات العابر، ويفسر سبب ارتداد التعزيز الإيجابي العام («أحسنت كثيراً!») من دون تعديل السردية الداخلية. 

وأظهر Butkowsky وWillows (1980) كذلك أن الأطفال ذوي القدرة القرائية المنخفضة يثابرون بدرجة أقل عند مواجهة الصعوبة، ولديهم توقعات نجاح أقل منذ بداية المهمة، وهو نمط يتوافق مع هذا الشكل المحدد من العجز المتعلم.

وهنا تحديداً يمكن أن يتدخل التقييم العصبي النفسي مباشرةً في الأجزاء الثلاثة لهذا النمط. فعندما يفهم الطفل أن بطء قراءته يعود إلى ملف محدد لمعالجة الأصوات الكلامية —وليس إلى نقص الذكاء أو الجهد—، يتوقف الإسناد عن كونه داخلياً (لم يعد «أنا المشكلة»، بل «ملفي في المعالجة مختلف»)، وعن كونه شاملاً (لم يعد «لا أصلح لشيء»، بل «هذا الأمر تحديداً أصعب عليّ»)، كما يفقد شعوره بالثبات (فوجود سبب محدد يفتح باب التدخل). وهكذا، يصبح عرض نتائج التشخيص، عندما يُقدَّم بهذه الطريقة، لحظة سريرية محورية، لا مجرد إجراء إداري.

التشخيص التفريقي والاعتلال المشترك مع اضطرابات القلق أو الاكتئاب

يؤدي التقييم العصبي النفسي أيضاً وظيفة التشخيص التفريقي، إذ يتيح تمييز مقدار ما يعود إليه تدني الأداء الملحوظ من الملف المعرفي الأساسي، ومقدار ما يعود إلى قلق أو أعراض اكتئابية مضافة تؤدي بدورها إلى زيادة تدهور الأداء. 

ولا يكون الفصل بين الأمرين سهلاً دائماً في الممارسة، لأن الطفل المصاب بعسر قراءة غير مشخص والطفل الذي يعاني من اضطراب قلق سريري قد يظهران في الصف بطريقة متشابهة جداً، مع صعوبة في التركيز وتجنب مهام معينة وتدنٍّ مستمر في الأداء في القراءة أو الرياضيات.

وتزداد صعوبة هذا التمييز لأن الحالتين تتعايشان كثيراً لدى الشخص نفسه. فقد وجد Willcutt وPennington (2000) معدلات مرتفعة بدرجة ملحوظة للاعتلال المشترك بين صعوبات القراءة واضطرابات القلق واضطرابات المزاج مقارنة بالسكان من دون صعوبات تعلم، ما يؤكد أن السؤال السريري المهم نادراً ما يكون «هل هذه مشكلة معرفية أم انفعالية؟»، بل «ما نسبة حضور كل منهما، وكيف يعزز كل منهما الآخر في هذه الحالة تحديداً؟».

وهذا التمييز ليس أكاديمياً فحسب، بل يوجه جزءاً كبيراً من خطة التدخل: 

• إذا كان تدني الأداء يُفسَّر أساساً بالملف المعرفي الأساسي، فستكون الأولوية للتدريب النوعي المناسب. 
• إذا كان القلق أو الأعراض الاكتئابية هو المكوّن الغالب، فينبغي أن تحتل المقاربة النفسية العلاجية الصدارة، وإلا فسيواجه أي تدريب معرفي جهازاً عصبياً غير مهيأ للاستفادة منه. 

أما في السيناريو الأكثر شيوعاً في الممارسة السريرية —حيث يحضر المكوّنان ويتبادلان التأثير— فتحتاج الخطة إلى التقدم بالتوازي، مع تركيز يمكن، وربما ينبغي، أن يتغير مع تطور الحالة.

التدخل المتكامل: العلاج النفسي وإعادة التأهيل المعرفي في صعوبات التعلم

المقاربة النفسية العلاجية لتقدير الذات والقلق الاستباقي

بعد تحديد نمط الإسناد، يمكن توجيه العمل النفسي العلاجي إلى تفكيكه بصورة محددة، بدلاً من تناول تقدير الذات أو القلق بشكل عام. ويُعد العلاج بالقبول والالتزام (ACT) مفيداً بوجه خاص هنا، لأنه لا يطلب من الطفل إنكار صعوبة حقيقية. بل يعلمه أن ينأى بنفسه عن أفكار مثل «أنا غبي»، مدركاً أن الفكرة ليست حقيقة ولا حكماً نهائياً، وأنه يستطيع التصرف وفق قيمه —بذل الجهد والمشاركة والمحاولة— حتى عندما تظل الفكرة المزعجة حاضرة. 

ويرى Hayes وLuoma وBond وMasuda وLillis (2006) أن هذا العمل على المرونة النفسية مهم عندما لا يمكن، ولا ينبغي، حل مصدر الضيق من خلال التجنب. ففي صعوبة التعلم الحقيقية، لا يكفي التفكير بطريقة مختلفة حتى تختفي المشكلة؛ لكن ما يمكن تغييره هو علاقة الشخص بهذه الصعوبة.

ويستجيب القلق الاستباقي أمام مهام القراءة والاختبارات المحددة بوقت أو احتمال لفت انتباه الزملاء جيداً لعمل سلوكي يقوم على التعرض التدريجي والمخطط لهذه المواقف، بدءاً بنسخ منخفضة الشدة وزيادة الصعوبة كلما اكتسب الطفل قدرة أكبر على التحمل. 

ويستفيد هذا المكوّن من دعمه بتدريب نوعي على التنظيم الانفعالي، وهو مجال يوفر فيه العلاج السلوكي الجدلي (DBT) أدوات عملية. وقد صمم Miller وRathus وLinehan (2007) بروتوكولات —كانت موجهة أصلاً إلى المراهقين ذوي الخطورة العالية للسلوك الانتحاري وإيذاء النفس، إلا أن مهارات التنظيم الانفعالي فيها قابلة للنقل على نطاق واسع— تعلم تسمية الانفعال والتعرف إلى وظيفته والاستجابة بفعالية بدلاً من التفاعل الاندفاعي، وهو أمر مفيد بوجه خاص للمراهقين الذين تعلموا التعامل مع الإحباط الأكاديمي بالتجنب أو الانفجار الانفعالي أو الانسحاب.

وأخيراً، يمكن تطبيق إعادة البناء المعرفي الخاصة بالعلاج المعرفي السلوكي (CBT) بصورة محددة على إسنادات النجاح والفشل الموصوفة سابقاً، لمساعدة الطفل أو المراهق على تحديد الأوقات التي يفكر فيها وفق مصطلحات داخلية-ثابتة-شاملة، والتدرب على تفسيرات بديلة أكثر تحديداً وواقعية، تستند إلى المعلومات التي وفرها له تقييمه العصبي النفسي. 

ويهدف الجمع بين هذه المقاربات الثلاث —المرونة النفسية والتنظيم الانفعالي وإعادة بناء الإسناد— إلى عدم إزالة صعوبة التعلم أو الضيق المصاحب لها بقدر ما يهدف إلى منع تعميم هذا الضيق وانتهائه إلى شغل مساحة في حياة الطفل أكبر من الصعوبة الأصلية.

استراتيجيات التحفيز المعرفي القائمة على الدليل

وبالتوازي مع العمل النفسي العلاجي، يظل التدريب المعرفي الموجّه ضرورياً. وليس المقصود أن يحل محل العمل الانفعالي؛ فهو يؤدي وظيفة لا يستطيع العلاج النفسي وحده تغطيتها: يمنح الطفل دليلاً ملموساً وقابلاً للتحقق على التقدم. وهذا الدليل هو بالضبط ما يعزز، من خلال الممارسة لا الخطاب وحده، السردية الإسنادية الجديدة التي يجري بناؤها في العلاج —فليس قول «يمكنك أن تتحسن» للطفل مماثلاً لإظهار أنه يتحسن فعلاً أسبوعاً بعد أسبوع في أمر قابل للقياس.

ويجب أن يستجيب نوع التدريب للملف المحدد في التقييم، لا أن يطبق بصورة عامة: 

• عندما يكون المكوّن الغالب صوتياً، أظهرت برامج منظمة مثل Orton-Gillingham تحسينات مهمة في مراجعات عدة دراسات (Galuschka et al., 2014)، إذ تعمل بصورة منهجية على المطابقة بين الأصوات والحروف. 
• عندما تكمن الصعوبة الأساسية في سرعة القراءة وطلاقتها، يمكن للقراءة المتكررة المحددة بوقت —إعادة قراءة النص نفسه مع تدرج الصعوبة— أن تزيد سرعة القراءة بصورة قابلة للقياس خلال أسابيع قليلة (Therrien, 2004)، مقدمةً نوع التقدم الملموس الذي يعزز الإسناد السببي الجديد. 
• وعندما يتضمن الملف تأثراً في الوظائف التنفيذية، راجع Diamond وLee (2011) تدخلات مختلفة —من التدريب المنظم إلى بعض الأنشطة المرحة والبدنية— قادرة على تحسين الذاكرة العاملة والكف والمرونة المعرفية لدى الأطفال، وهي مهارات تدعم أيضاً التنظيم الذاتي اللازم لتقدم العمل النفسي العلاجي بأقل قدر من التعثر.

إن الجمع بين خطي العمل، لا أيٌّ منهما منفرداً، هو ما يكسر فعلياً الحلقة بين الصعوبة المعرفية والضيق الانفعالي. فـالتدريب المعرفي من دون مقاربة انفعالية يترك سردية الفشل التي قد تعرقل التقدم من دون تغيير؛ والعمل الانفعالي من دون تدريب معرفي قد يبقى على مستوى الخطاب، من دون دعم إنجازات ملموسة تجعل الطريقة الجديدة لفهم الصعوبة قابلة للتصديق عملياً.

دور التكنولوجيا في إعادة التأهيل العصبي النفسي والدافعية لدى ذوي صعوبات التعلم

التلعيب للحد من التعب المعرفي والانفعالي

قد يكون التدريب المعرفي المستمر بحد ذاته مصدرَ تعب وإحباط إضافيين إذا عُدَّ امتداداً للمهمة المدرسية التي تولّد الضيق أصلاً. وهنا يوفر التلعيب مساراً مختلفاً للعمل. 

وفي تحليل جمع نتائج أبحاث مختلفة حول تلعيب التعلم، وجد Sailer وHomner (2020) آثاراً إيجابية متوسطة في النتائج المعرفية والدافعية على حد سواء، ولا سيما عندما يتضمن التصميم تغذية راجعة فورية وإحساساً مرئياً بالتقدم —وهي عناصر تساعد أيضاً على مواجهة سردية الفشل الموصوفة مباشرةً في القسم السابق. 

وتُدرج منصات مثل NeuronUP هذا المبدأ من خلال تنظيم التدريب المعرفي في صورة أنشطة تفاعلية ومتدرجة، ما قد يسهل على الطفل اختبار نجاحات ملموسة وصغيرة ومتكررة، بدلاً من خبرة الجهد من دون مكافأة التي تميز الواجب المدرسي التقليدي في أحيان كثيرة.

ومع ذلك، يجدر الحفاظ على نظرة متزنة؛ إذ يحذر Simons et al. (2016)، في مراجعتهم النقدية لبرامج تدريب الدماغ، من أن المكاسب داخل المنصة المُلَعَّبة لا تنتقل تلقائياً إلى سياقات أخرى، ولذلك تؤدي هذه الأدوات دوراً أفضل بوصفها مكملاً لخطة سريرية أوسع لا تدخلاً منفرداً.

إعادة التأهيل عن بُعد واستمرارية العلاج عن بُعد

وتحل إعادة التأهيل عن بُعد، علاوة على ذلك، مشكلة عملية تؤثر مباشرةً في الجانب الانفعالي: انقطاع العلاج بسبب العوائق الجغرافية أو الزمنية، وهو ما قد يولد بحد ذاته إحباطاً وشعوراً بالجمود. 

ويكتسب هذا الأمر أهمية خاصة في سياقات مثل أمريكا اللاتينية، حيث تضطر أسر كثيرة إلى قطع مسافات كبيرة أو الاعتماد على توافر وقت أحد مقدمي الرعاية للوصول إلى الاستشارة الحضورية، وحيث لا تعني كل جلسة فائتة جلسة أقل فحسب، بل انقطاعاً في استمرارية عملية تحتاج، كما رأينا، إلى الاستدامة بمرور الوقت كي يتبادل العمل المعرفي والانفعالي التأثير.

راجع Camden وSilva (2021) توسع إعادة التأهيل للأطفال عن بُعد، وأشارا إلى أن هذا الشكل، إلى جانب إزالة عوائق الوصول الجغرافي، يتيح الحفاظ على وتيرة تدخل أكثر انتظاماً، وهو عامل ترتبط به نتائج أفضل في التدريب المعرفي الموجّه. فاستمرار التدريب عن بُعد —وهو ما تتيحه منصات مثل NeuronUP عبر جلسات وتمارين يمكن الوصول إليها عن بُعد— يسهل تحديداً هذا الانتظام، ويحول دون الفجوات التي تمتد لأسابيع عدة وقد يسببها الشكل الحضوري حصراً عند ظهور طارئ في التنقل أو ساعات عمل الوالدين، أو حتى بسبب الطقس أو المسافة في المناطق الريفية.

ولا تُعد هذه الاستمرارية فائدة لوجستية فحسب، بل تدعم التقدم المحقق في العمل الانفعالي الموصوف في الأقسام السابقة. فالطفل الذي يبدأ في بناء سردية إسنادية مختلفة يحتاج إلى الاستمرار في تلقي هذا الدليل الملموس على التقدم بصورة منتظمة؛ ولا يؤدي انقطاع التدريب المعرفي فترة طويلة إلى إيقاف التقدم فحسب، بل قد يعيد فتح الباب أمام السردية القديمة: «في كل الأحوال، لا جدوى من المحاولة»، وهو النمط الذي سعت العملية العلاجية كلها إلى تفكيكه.

استنتاجات للممارسة السريرية اليومية

إذا كانت هناك فكرة يسعى هذا المقال إلى ترسيخها، فهي أن الأثر الانفعالي لصعوبات التعلم لا يُحل بمزيد من الاحتواء ولا بمزيد من التعزيز الإيجابي العام، بل بقطع السردية الإسنادية التي بناها الطفل خلال سنوات من الجهد من دون نتيجة. وكل ما عدا ذلك —التقييم التفريقي والعلاج النفسي والتدريب المعرفي والتكنولوجيا— يؤدي وظيفته بقدر ما يخدم هذا الهدف المركزي.

وهذا يعيد تعريف دور التقييم العصبي النفسي، إذ لا يعود خطوة تسبق «التدخل الحقيقي»، بل يصبح تدخلاً في حد ذاته، في اللحظة الدقيقة التي يسمع فيها الطفل للمرة الأولى تفسيراً لصعوبته لا يدينه. ومنذ ذلك الحين، تتحول كل قطعة —العلاج النفسي الذي يعمل على المرونة النفسية والتنظيم الانفعالي، والتدريب المعرفي الذي يقدم دليلاً ملموساً على التقدم، والتكنولوجيا التي تحافظ على استمرارية العملية— من مكوّن معزول إلى دليل إضافي، يتراكم أسبوعاً بعد أسبوع، على أن القصة القديمة («أنا غبي»، «لن أستطيع أبداً») لم تعد تصف ما يحدث.

وبصفتنا مهنيين، يفرض علينا ذلك أن نأخذ على محمل الجد لحظة نتعامل معها أحياناً كإجراء، وهي عرض نتائج التشخيص. فهي ليست مجرد ختام للتقييم؛ بل قد تكون اللحظة الأولى التي يتوقف فيها طفل أو مراهق عن حمل ذنب شيء لم يكن قط نقصاً في الجهد أو الذكاء، بل طريقة مختلفة —وحقيقية تماماً— في معالجة العالم.

المراجع

• Alesi, M., Rappo, G., & Pepi, A. (2012). Self-esteem at school and self-handicapping in childhood: Comparison of groups with learning disabilities. Psychological Reports, 111(3), 952-962.
• Butkowsky, I. S., & Willows, D. M. (1980). Cognitive-motivational characteristics of children varying in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational Psychology, 72(3), 408-422.
• Camden, C., & Silva, M. (2021). Pediatric teleheath: Opportunities created by the COVID-19 and suggestions to sustain its use to support families of children with disabilities. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 41(1), 1-17.
• Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959-964.
• Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS One, 9(2), e89900.
• Hayes, S. C., Luoma, J. B., Bond, F. W., Masuda, A., & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behaviour Research and Therapy, 44(1), 1-25.
• Licht, B. G., Kistner, J. A., Ozkaragoz, T., Shapiro, S., & Clausen, L. (1985). Causal attributions of learning disabled children: Individual differences and their implications for persistence. Journal of Educational Psychology, 77(2), 208-216.
• Livingston, E. M., Siegel, L. S., & Ribary, U. (2018). Developmental dyslexia: Emotional impact and consequences. Australian Journal of Learning Difficulties, 23(2), 107-135.
• Miller, A. L., Rathus, J. H., & Linehan, M. M. (2007). Dialectical behavior therapy with suicidal adolescents. Guilford Press.
• Nelson, J. M., & Harwood, H. (2011). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 3-17.
• Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 32(1), 77-112.
• Simons, D. J., Boot, W. R., Charness, N., Gathercole, S. E., Chabris, C. F., Hambrick, D. Z., & Stine-Morrow, E. A. L. (2016). Do “brain-training” programs work? Psychological Science in the Public Interest, 17(3), 103-186.
• Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading. Remedial and Special Education, 25(4), 252-261.
• Undheim, A. M. (2003). Dyslexia and psychosocial factors: A follow-up study of young Norwegian adults with a history of dyslexia in childhood. Nordic Journal of Psychiatry, 57(3), 221-226.
• Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: Differences by gender and subtype. Journal of Learning Disabilities, 33(2), 179-191.

إذا أعجبك هذا المقال حول الأثر الانفعالي لصعوبات التعلم: المقاربة النفسية العلاجية والعصبية النفسية، فقد تهمك بالتأكيد هذه المقالات من NeuronUP: