الآليات المعرفية للتعلم بدون خطأ

تشرح عالمة النفس العصبية ليديا García Pérez في هذا المقال الآليات المعرفية للتعلّم بلا أخطاء وتقترح متى قد يكون خيارًا جيدًا لإعادة التأهيل المعرفي.

التعلّم بلا أخطاء هو أسلوب يُستخدم عادة في إعادة التأهيل العصبي النفسي للذاكرة، نظرًا لفائدته للمرضى المصابين بفقدان الذاكرة مقارنةً بالتعلّم التقليدي الذي يسمح بالأخطاء ويستفيد منها. ومع ذلك، توجد أدلة على أن نتائجه قد تتباين بشكل كبير اعتمادًا على عوامل متعددة مثل شدة الضرر، والمهمة المعينة للتعلّم، أو الملف النفسي العصبي للمرضى [1].

فهل إذن التعلّم بلا أخطاء هو الخيار العلاجي الأفضل لعجز الذاكرة؟ وهل هو كذلك لعيوب أخرى مثل ضعف الوظائف التنفيذية؟

في هذه التدوينة أستعرض الآليات المعرفية التي قُدمت لتفسير ميزة التعلّم بلا أخطاء مقارنةً بالتعلّم مع الأخطاء في إعادة تأهيل الذاكرة، بهدف أن تكون هذه المراجعة مفيدة لتحديد متى قد تفيد هذه التقنية المرضى في مجال إعادة التأهيل العصبي المعرفي.

ما المقصود بالتعلّم بلا أخطاء؟

يشير التعلّم بلا أخطاء إلى شكل من أشكال التدريب يُحاول فيه منع الشخص الذي يبدأ بتعلّم معلومة معينة من ارتكاب الأخطاء، على النقيض من التعلّم التقليدي الذي تُعدّ الأخطاء جزءًا من عملية التعلّم نفسها [مثال 1].

في الميدان السريري، يُطبق هذا النهج كمبدأ في إعادة تأهيل المرضى الذين يعانون من اضطرابات شديدة في الذاكرة، لأنهم يكونون معرضين بشكل خاص لأن يتعلّموا أخطاءهم (وليس الاستفادة من الأخطاء) التي يرتكبونها.

Método del aprendizaje sin error

Aunque existen distintos procedimientos, el método estándar de aprendizaje sin error consiste en presentar al paciente un fragmento de la información a aprender (por ejemplo, una imagen degradada de un objeto, o la raíz de una palabra), inmediatamente después presentarle también la respuesta correcta completa y a continuación procurar que la vuelva a codificar de alguna manera (repitiéndola verbalmente, escribiéndola, etc.).

Este modo de proceder supone basar el aprendizaje exclusivamente en el procesamiento (repetido) de la información, evitando la recuperación de la memoria a largo plazo mediante recuerdo libre para minimizar la probabilidad de error.

Sin embargo, sabemos que uno de los principios de aprendizaje y memoria bien establecidos es que la práctica de la recuperación de información beneficia por sí misma el recuerdo de esa información (y no por el procesamiento adicional que supone [2, 3]). Por tanto, en la medida en que sea restrictivo y evite los intentos de recuperación de la información, el aprendizaje sin error resulta una forma pasiva de aprender que no aprovecha los efectos de la práctica de la recuperación.

Los métodos de ensayo y error, por otro lado, sí fomentan que el paciente realice intentos de recuperación, facilitando la consolidación del aprendizaje.

Una revisión sistemática reciente de estudios que ponían a prueba la ventaja del aprendizaje sin error frente a los métodos con errores en distintas poblaciones con problemas de memoria [1] concluyó que, si bien la evidencia sugiere en general que este enfoque puede ser útil en la rehabilitación de la memoria, no todos los grupos con este tipo de alteraciones parecen beneficiarse del aprendizaje sin error más que del aprendizaje con error, y que además el aprendizaje sin error presenta algunas limitaciones.

¿Por qué se considera entonces el aprendizaje sin error como el método de elección para la rehabilitación de los trastornos primarios de memoria?

الآليات المعرفية لميزة التعلّم بلا أخطاء

بدأ تطوير التعلّم بلا أخطاء ضمن إعادة تأهيل المرضى المصابين بفقدان الذاكرة التقدمي الشديد، بعد ملاحظة أنه بالرغم من الاضطرابات الكبيرة في الذاكرة الصريحة التي كانوا يظهرونها، احتفظوا بذاكرة إجرائية سليمة [4, 5].

أظهرت الدراسات الأولى التي قارنت أداء الذاكرة بعد التعلّم بلا أخطاء ومع الأخطاء [4, 5] أنه، فعلاً، كان المرضى المصابون بفقدان الذاكرة يتعلّمون كلمات أكثر عندما يتم تدريبهم بحيث لا يرتكبون أخطاء، مقارنةً باستخدام إجراء كانوا يرتكبون معه أخطاء.

الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة الأجل: التعريف والفروق

فسّرّت هذه الأعمال الأولى أن تفوّق التعلّم بلا أخطاء يعود إلى كيفية عمل الذاكرة الضمنية: خلال التعلّم الضمني تكون عملية الترميز خاضعة لقوة الاستجابة للمثير، بغض النظر عما إذا كانت الاستجابة صحيحة أم خاطئة، لذا لا تفرّق الذاكرة الضمنية بين الأخطاء والنجاحات بل بين الارتباطات القوية والضعيفة. لذلك خلص مؤلفو هذه الأعمال إلى أن إزالة الأخطاء يحسّن تعلم المرضى الذين يعانون من فقدان الذاكرة لأنه يتجنب تأثير وتشويش تنشيط الأخطاء.

منذ ذلك الحين، دار الجدل حول الآليات المتعلقة بفقدان الذاكرة التي تفسّر ميزة التعلّم بلا أخطاء أساسًا حول موقفين: التفسير القائم على الذاكرة الضمنية والتفسير القائم على الذاكرة الصريحة [مثال 1، 6، 7].

التفسير القائم على الذاكرة الضمنية

التفسير الضمني يؤكد أن التدهور في الذاكرة الصريحة لدى المرضى المصابين بفقدان الذاكرة هو ما يمنعهم من تذكّر الأخطاء التي يرتكبونها، وبالتالي لأنهم لا يستطيعون تذكّرها وأخذها بعين الاعتبار في المحاولات اللاحقة يستمرون في ارتكاب الأخطاء، إذ لا يمكنهم أن يبنوا تعلمهم إلا على الذاكرة الضمنية.

التفسير القائم على الذاكرة الصريحة

التفسير الصريح يؤكد أن هؤلاء المرضى يستفيدون أكثر من التعلّم بلا أخطاء مقارنة بالتعلّم مع الأخطاء لأنهم يستفيدون من الذاكرة الصريحة المتبقية. يستند حجتهم إلى ملاحظة أن المرضى الذين كانت ذاكرتهم الصريحة أكثر حفظًا أدّوا أداءً أفضل بعد التعلّم بلا أخطاء مقارنة بالمرضى الذين يعانون من اضطرابات أكثر حدة في الذاكرة الصريحة [7].

التفسير القائم على ذاكرة المصدر أو الأصل

يشير تفسير ثالث إلى ذاكرة المصدر أو الأصل (source memory)، التي تنطوي على تذكّر سياق حدث ما بشكل منفصل عن تذكّر محتواه [1, 7].

وفقًا لهذا الاقتراح، فإن تدهور ذاكرة المصدر سيتسبب في صعوبة محددة في تمييز العناصر المتعلّمة من خلال تغذية المعالج أو ردود الفعل عن العناصر المولّدة ذاتيًا، بحيث يخلط الشخص بين المعلومات المطلوب تعلمها وأخطائه الخاصة. وبالتالي، بقدر ما تكون هذه الذاكرة متدهورة، تتنبأ هذه الفرضية بأن التعلّم بلا أخطاء سيكون خيارًا أفضل من التعلّم مع الأخطاء لأنه يتجنّب تداخل هذه الأخطاء مع الاستذكار.

 

تطبيقات محتملة أخرى للتعلّم بلا أخطاء: اضطرابات الانتباه أو الوظائف التنفيذية

تبدو القدرة على اكتشاف الأخطاء ومراقبتها وتعديل السلوك استنادًا إلى التغذية الراجعة أو feedback محورية، إذًا، في شروحات سبب عمل التعلّم بلا أخطاء بشكل أفضل لدى مرضى فقدان الذاكرة مقارنةً بطريقة المحاولة والخطأ [1].

من ناحية أخرى، تم الاقتراح أن ذاكرة المصدر يُسهِم فيها جزئيًا الفص الجبهي [1, 7]، وبشكل خاص القشرتان الجبهية الأمامية اليمنى واليسرى، وهما مناطق متورطة في وظائف الانتباه والتحكم التنفيذي، وكذلك في اكتشاف الأخطاء والتعديلات عن طريق مقارنة المدخلات أو المنبهات الواردة مع تمثيلات الذاكرة الطويلة الأمد الداخلية.

كل هذا دفع بعض المؤلفين للتفكير في دور الوظائف التنفيذية في ميزة التعلّم بلا أخطاء. ومؤخرًا اقترح دورًا رئيسيًا لعمليات الانتباه والتحكم التنفيذي التي تؤثر على المعالجة الأساسية للمعلومات، وذاكرة العمل والذاكرة العرضية [1].

وبالتحديد، يقترح المؤلفون أنه، عبر تخصيص موارد الانتباه المستمر، تُوجّه عمليات التحكم التنفيذي «معالجة المنبهات، وتسمح بالوصول الموجّه نحو الأهداف ومعالجة التمثيلات الداخلية، وتدعم الحفاظ على تلك التمثيلات. وبالتالي، تُمكّن من مقارنة المنبه الخارجي مع التمثيلات الداخلية المخزنة ودمج استذكار محتوى حدث مع معرفة مصدره أو سياقه (…). ونتيجة لذلك، قد تختلف فعالية المناهج (…) جزئيًا وفقًا للدرجة التي تَطلب فيها هذه المناهج بشكل مناسب وتدعم الأداء الأمثل لعمليات الانتباه» [1].

لذلك، وفقًا لهذا الاقتراح، بقدر ما تكون عمليات الانتباه ومراقبة الأخطاء حرجة للتعلّم، وبقدر ما تكون متأثرة لدى المرضى العصبيين، فسيكون من المهم النظر في تطبيق إجراءات بلا أخطاء ليس فقط على المرضى ذوي اضطرابات الذاكرة الأولية، بل أيضًا في إعادة تأهيل المرضى الذين يعانون من اضطرابات الانتباه المستمر و/أو الوظائف التنفيذية.

المراجع

• Clare L& Jones RS (2008). Errorlesslearning in therehabilitation of memoryimpairment: A criticalreview. NeuropsycholRev, 18:1-23.
• Carrier M&Pashler H(1992). Theinfluence of retrievalonretention. Memory andCognition, 20: 633.
• Ruíz Rodríguez, M. (2004). وجوه الذاكرة. مدريد، إسبانيا: Pearson Educación.
• Glisky EL, Schacter, DL, Tulving E (1986). Learning and retention of computer-relatedvocabulary in memory-impairedpatients: method of vanishingcues. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 8(39): 292-312.
• Baddeley A & Wilson BA (1994). Whenimplicitlearning fails: amnesia and the problem of error elimination. Neuropsychologia, 32(1): 53-68.
• Anderson ND&CraikFI (2006).Themnemonicmechanisms of errorlesslearning. Neuropsychologia, 44(14): 2806-13.
• Anderson ND, Guild EB, Cyr AA, Roberts J, Clare L (2012).Contributions of frontal and medial temporal lobefunctioning to errorlesslearningadvantage. NeuropsycholRehabil, 22(2):169-86.

إذا أعجبك هذا المقال حول الآليات المعرفية للتعلّم بلا أخطاء، قد تهمك أيضًا المقالات التالية:

“تمت ترجمة هذا المقال. رابط المقال الأصلي باللغة الإسبانية:”
Mecanismos cognitivos del aprendizaje sin error