اضطراب التعلم غير اللفظي

يشرح أخصائي علم النفس العصبي Aarón F. del Olmo اضطراب التعلم غير اللفظي (TANV) وسماته الرئيسية ومشكلة تشخيصه.

حتى مع الانطلاق من فكرة أن كل الدماغ يشارك عند تنفيذ مهمة ما، يبدو مغريًا محاولة تقطيع الإدراك لدراسته. وربما أكثر من كونه مغريًا، يمنحنا ذلك شعورًا زائفًا بالأمان، كما يحدث عندما ن abordamos las funciones ejecutivas (García-Molina, 2018; Tirapu-Ustárroz, Molina, Lago, & Ardila, 2012). لكن، كما هو معلوم، تعمل العديد من تلك الوظائف معًا بتزامن جيد إلى حد كبير أثناء التنفيذ. وهذا التزامن، والطريقة التي نؤتمت بها وظائفنا، يتحققان خلال التطور العصبي.

في ذلك التطور العصبي توجد اضطرابات أو صعوبات معروفة جيدًا لدى كل من يعملون في مجال علم النفس العصبي للأطفال، ومن بينها بلا شك TDAH، وهو اضطراب لا يزال يثير جدلاً حادًا حول وجوده و/أو انتشاره الحقيقي. لكن بشكل عام، ومع استثناء TEA (أحد الاضطرابات الأكثر شهرة أيضًا)، فمن الشائع نسبيًا العثور على تشخيصات تشير إلى مشاكل في تطور نصف الكرة المخية الأيسر، مثل TEL، عسر القراءة أو عسر الكتابة.

مع ذلك، عندما ننتقل إلى النصف الآخر من الدماغ، الأيمن، يصبح من الأصعب العثور على معلومات حول اضطرابات تستند إلى خلل في عمله.

ورغم ذلك، فإن Johnson y Myklebust (1967) قد وصفا قبل ما يقرب من 50 عامًا نمطًا معرفيًا لدى أطفال كانوا، بعيدين عن إظهار صعوبات في التعلم النموذجي أو المرتبط باللغة، يعانون نوعًا آخر من المشكلات التي، في نهاية المطاف، يصعب أكثر موضوعنتها، فيما أطلقوا عليه اضطراب التعلم غير اللفظي (TANV).

هدف هذا المنشور هو وصفه، نظرًا إلى الجهل الكبير لدينا عنه، ومحاولة التفكير في سبب ذلك. السبب الذي يبدو حقًا خلف مشكلة التشخيص الموجودة عمومًا في اضطرابات التطور العصبي والسبب تحديدًا لعدم اعتراف الدليل التشخيصي الشائع الاستخدام، الـ DSM-V، به كاضطراب مستقل.

كما ذكرت، أشار Johnson y Myklebust (1967) إلى عينة من الأطفال الذين كانوا يعانون من مشاكل ذات طابع بصري-مكانيكي، وتنسيق حركي وفهم السياق الاجتماعي، مرتبطة جدًا بـالصعوبة في تفسير الإيماءات المرتبطة باللغة غير اللفظية، والذين ربطوا ذلك بوظائف نصف الكرة المخية الأيمن.

من البديهي أن هذه الصعوبات التي تؤثر أكثر على الجوانب الحركية والإدراكية تشكّل عائقًا في مواد لا تُعدّ “مهمة” كثيرًا في المناهج المدرسية (التربية البدنية، الموسيقى أو الفنون التشكيلية)، وهو ما يتحدث بالفعل عن وجود عدم تماثل أيضًا على المستوى الأكاديمي، حيث تحظى تلك المهارات الشِقّية اليمنى بوزن أقل من اليسرى (García-Nonell, Rigau-Ratera, & Pallarés, 2006).

Características del trastorno de aprendizaje no verbal

Harnadek y Rourke (1994) describieron este cuadro con las siguientes características:

• نقص ثنائي الجانب في الإدراك اللمسي، وأكثر وضوحًا في النصف الأيسر من الجسم،
• نقص ثنائي الجانب في التنسيق النفسي-حركي، وإن كان أيضًا أكثر وضوحًا في النصف الأيسر من الجسم،
• صعوبات في التنظيم البصري-المكاني،
• صعوبات في العمل بمعلومات جديدة والتأقلم مع مواقف جديدة ومعقدة،
• نقائص في حل المهام غير اللفظية، وتكوين المفاهيم وابتكار الفرضيات،
• صعوبات في إدراك إحساس الزمن،
• تطور جيد للمهارات اللفظية التي أصبحت آلية،
• ثرثرة لفظية تتصف بكونها ميكانيكية ومتكررة، ضمن اضطرابات براغماتية اللغة،
• نقائص في الجوانب الآلية للحساب،
• نقائص مهمة في الإدراك، والحكم والتفاعل الاجتماعي.

يمكن القول إلى حد ما إن هؤلاء الأطفال غالبًا ما يمتلكون قدرة لفظية تفوق المتوقع لأعمارهم، كدليل على أن نصف الكرة المخية الأيسر يعمل كمعوض إلى حد ما عن تلك الصعوبات على المستوى الأيمن. وهو عكس ما يحدث لدى الأطفال ذوي اضطرابات اللغة الذين يعوّضون فهمهم للبيئة بصريًا.

Esferas nucleares dentro del TANV

سنركز هنا على المجالات الثلاثة التي تُعتبر أكثر «جوهرية» داخل هذا الاضطراب:

La coordinación motora

واحدة من التغيرات الأسهل ملاحظة تتعلق باكتساب الروتينات الحركية. وفي هذا السياق، هناك تداخل كبير مع تشخيص اضطراب تطور التنسيق الحركي الذي ورد في الدليل DSM – IV.

انطلاقًا من هذه الفكرة، يمكن أن يظهر لدى الأطفال ذوي اضطرابات التعلم غير اللفظي صعوبات في التنسيق الحركي، وعسر الأداء الحركي (ديزبراكسيا) وبشكل عام يُشار إليهم في محيطهم على أنهم أطفال «أخرقون»، ويتجنبون الألعاب التي تتطلب مهارات حركية.

هذا النمط ذو أهمية لدرجة أن مؤلفين آخرين (Crespo-Eguílaz & García, 2009) يعتبرونه محورًا مركزيًا في إحدى إعادة تعريفات الـ TANV التي يقترحانها، وهي اضطراب التعلم الإجرائي (TAP).

وبهذا المعنى، وبالبحث عن تشابه معين، بينما يكون في الـ TEL صعوبة في أتمتة اللغة، أو في تسميات أخرى، صعوبات تعلم القراءة أو الكتابة، يكون في الـ TANV مدى الوصول إلى «المنجزات» الحركية أبطأ بشكل ملحوظ، وعلاوة على ذلك، يتطلب تعلم أنماط حركية وقتًا أطول وصعوبة أكبر بالنسبة للمصابين.

من الاختبارات المستخدمة عادة لملاحظة هذا التنسيق الحركي نجد batería específica MACB – 2, o diferentes subpruebas de la Nepsy-II o Cumanin، على الرغم من أن تذكُّر أن علينا مراقبة مزيد من الجوانب وليس فقط الدرجة المسجلة في هذه الاختبارات فكرة جيدة.

Percepción Visuo-especial

من ناحية أخرى، على المستوى البصري-المكاني، قد يواجه الأطفال الذين لديهم TANV صعوبات في التكامل الإدراكي، وتحديدًا إضفاء شكل بصري على منبهات ناقصة، وكذلك صعوبات في إدراك اتجاه العناصر والنسب والمسافات بشكل صحيح.

تكون هذه التغيرات صعبة الاكتشاف في البداية إلى حد كبير، أساسًا بسبب ذاتية التجربة الإدراكية، لكنها قد تؤدي إلى صعوبة مهمة في تفسير المادة المرئية، مما يؤثر بشكل ثانوي على تذكر هذا النوع من المادة.

لا عجب أن نصف الكرة المخية الأيمن، الذي هو في الغالب بصري، يلعب أيضًا دورًا مهمًا في التفسير الكلّي للبيئة. وهذا، بطبيعة الحال، يؤثر ليس فقط على الفهم البصري بل أيضًا على تكامل التواصل غير اللفظي، وهو ما سنراه في النقطة التالية.

El lenguaje no verbal

إحدى المشكلات الكبرى المرتبطة بالـ TANV هي الصعوبة في تفسير اللغة غير اللفظية، التي تلعب دورًا كبيرًا في التواصل وغالبًا ما تعكس ما يقصده المضمون اللفظي. جوانب مثل الإيقاع الصوتي والمعاني غير الحرفية تهرب من فهم الأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات، بالإضافة إلى أن تفسيرهم والتعبير عن تلك اللغة غير اللفظية يكون صعبًا، مما يؤثر مباشرة على تفاعلهم الاجتماعي مع أقرانهم.

هذه النقطة الأخيرة هي التي دفعت بعض المؤلفين (Crespo-Eguílaz & García, 2009) أيضًا إلى طرح تسمية TAP ووضع معايير أكثر تنظيمًا لتعريف هذا الاضطراب. ببساطة، اعتبار اضطراب اللغة غير اللفظية متلازمة تشمل الجوانب النبرية المذكورة سابقًا يبدو غير متسق بعض الشيء.

El impacto emocional

من المهم الإشارة إلى أن كل هذه التغيرات لها تأثير عاطفي مهم على الطفل. ويرجع ذلك أساسًا إلى التسميات مثل «أخرق» أو «غريب» التي تظهر نتيجة تأثير صعوباته في المجال الاجتماعي.

إن غياب الكشف أو المعرفة الكافية بهذا الاضطراب يؤدي إلى خلق صورة عن سلوك الطفل على أنه متعمد (كسول أو مقصر لرسوبه في مواد تبدو «سهلة»)، ويكون الطفل مدركًا جدًا لقيوده ويصطدم بها باستمرار لكونه لا يتلقى التكيفات المناسبة. تتناقض هذه النقطة بشدة مع اضطرابات أخرى ذات عرض أكثر وضوحًا، لأن الطفل المصاب بـ TANV يعزو أدائه غالبًا لأسباب داخلية).

Una breve reflexión final

إلى جانب الجهل بشأن اضطراب التعلم غير اللفظي يمكننا إضافة بالفعل جهل حول كيفية التعامل مع اضطرابات التطور العصبي. فليس من قبيل الصدفة أن العمل في هذا المجال يبدو موجهًا لاحتواء الطفل داخل إحدى التسميات المسبقة والكشف عن سلوكيات دون التساؤل عن السبب.

على وجه التحديد، العديد من الأطفال ذوي اضطراب التعلم غير اللفظي لديهم صعوبات انتباهية، لكنها ناتجة عن صعوبة في معالجة الجوانب البصرية بشكل صحيح أو، على الأقل، في أتمتة معالجتها، دون الوصول إلى وجود مشكلة انتباهية بالمعنى الحرفي. ويعيدنا هذا مرة أخرى إلى مبدأ هذا المنشور. السلوك الملاحظ هو نتيجة تفاعل العديد من العمليات التي تزامنت خلال التطور العصبي. كما أنه من الصعب ألا نشعر أننا نغطي سطح المشكلة إذا لم ننتبه إلى كيفية حدوث تلك العملية، إلى تاريخ الطفل نفسه وإلى الأسباب التي تقف وراء تلك الطريقة في تنفيذ المهام.

ربما لهذا السبب بالذات يكون من الأصعب وصف الـ TANV ورؤيته داخل أدلة تشخيصية تحاول إنشاء تسميات بأكبر قدر ممكن من «الإحكام». وأيضًا، لأنه لا بد من القول، موجهة نحو «تشخيصات» سريعة.

لذا من المهم القول إنه، رغم وجود مجموعة من العلامات داخل ما يُطلق عليه TANV، فسنجد ملفًا مختلفًا لكل طفل، سواء في العلامات الموجودة، أو في الطريقة التي تظهر بها (التي تتغير أيضًا مع العمر)، وفي التأثير الذي تتركه على كل طفل وعائلته في حياته اليومية. وبالطبع، يقودنا هذا التحليل إلى فهم أفضل لكيفية تقديم الدعم اللازم من أجل تكيف أفضل مع العالم المحيط بهم، والذي في النهاية يكون الهدف الذي نسعى إليه: المساعدة.

المراجع

• Crespo-Eguílaz, N., & García, J. N. (2009). اضطراب التعلم الإجرائي: الخصائص النفسعصبية. Revista de neurología, 49(8), 409-416.
• García-Molina, A. (2018). تقييم الوظائف التنفيذية.
• García-Nonell, C., Rigau-Ratera, E., & Pallarés, J. A. (2006). الملف العصبي المعرفي لاضطراب التعلم غير اللفظي. Revista de neurología, 43(5), 268-274.
• Harnadek, M. C., & Rourke, B. P. (1994). السمات الأساسية المميزة لمتلازمة اضطرابات التعلم غير اللفظية لدى الأطفال. Journal of Learning Disabilities, 27(3), 144-154. https://doi.org/10.1177/002221949402700303
• Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). صعوبات التعلم؛ المبادئ والممارسات التربوية.
• Tirapu-Ustárroz, J., Molina, A. G., Lago, M. R., & Ardila, A. A. (2012). علم النفس العصبي لقشرة الفص الجبهي والوظائف التنفيذية. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=557535

Si te ha gustado este artículo sobre el trastorno de aprendizaje no verbal, puede que también te interesen estas otras entradas:

“تمت ترجمة هذا المقال. رابط المقال الأصلي باللغة الإسبانية:”
Trastorno de aprendizaje no verbal