القدرات العالية والتوحد: كيف نحفّز قدراتهم المعرفية لدى الأطفال ذوي الاستثنائية المزدوجة

إيبان أونانديا-هينتشادو، أخصائي نفسي مختص بعلم النفس العصبي للأطفال والمراهقين، يشارك دليلاً عملياً حول كيفية تحفيز الأطفال معرفياً المصابين بالتوحد والذين يمتلكون قدرات عالية.  

مقدمة

تشير الاستثنائية المزدوجة، المعروفة بالإنجليزية باسم الاستثنائية المزدوجة (2e), إلى الأطفال الذين يظهرون في الوقت ذاته قدرة معرفية عالية —قدرات عقلية عالية (HIA)— واضطراباً في النمو العصبي مثل اضطراب طيف التوحد (ASD). يشكل هذا النمط تحدياً لأنظمة التعليم والأسر والمتخصصين في الصحة النفسية، إذ يجمع بين إمكانات استثنائية واحتياجات محددة قد تؤدي، إن لم تُلبَّ، إلى الإحباط والقلق والفشل الدراسي (Assouline, Foley-Nicpon, & Doobay, 2010; Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022).

في هذا السياق، لا يقتصر الاهتمام بـ التحفيز المعرفي للأطفال ذوي الاستثنائية المزدوجة على البعد الأكاديمي فحسب: إنه حاجة اجتماعية وتربوية. تميل أنظمة المدارس إلى التعامل من جهة مع الأطفال المصابين بـASD —من خلال برامج دعم متخصصة— ومن جهة أخرى مع الأطفال ذوي (HIA) —من خلال إجراءات إثراء مناهجية—، لكن نادراً ما تدمج نهجيْن في خطة واحدة. ونتيجة لذلك، غالباً ما يكون هؤلاء القصر مُشخّصين بأقل من حقيقتهم وغير حاصلين على الدعم الكافي (Ronksley-Pavia, 2015).

في هذا المقال تُستعرض الأسس النظرية لكل حالة، وكيف تظهر الاستثنائية المزدوجة، وانتشارها، وتحديات التشخيص، ومخاطر الصحة النفسية، وخاصة استراتيجيات التدخل المعرفي. وتعتمد هذه المراجعة على مقالات علمية مرجعية ومواد تبسيطية من مدونة علم النفس أموريبيتا، التي تقدم أمثلة تطبيقية وميسّرة.

ما هو التوحد وكيف يؤثر في التطور المعرفي لدى الطفل؟

يُعد ASD اضطراباً في نمو الجهاز العصبي يُعرف بـوجود اضطرابات مستمرة في التواصل الاجتماعي التبادلي وظهور أنماط سلوكية واهتمامات وأنشطة نمطية مقيدة ومتكررة (APA, 2022). ويمثل ذلك طيفاً واسعاً: فبعض الأطفال يظهر لديهم لغة وظيفية ومعدل ذكاء داخل المتوسط أو أعلى منه، بينما يعاني آخرون من تأثر كبير في التطور الفكري واللغوي. تجبرنا هذه المتغيرات على الحديث عن “طيف”.

على الصعيد المعرفي، أظهرت أبحاث مثل أعمال هيل (2004) وبيليكانو (2010) أن هناك بعض نقاط القوة (الذاكرة البصرية والميخانيكية، الانتباه للتفاصيل، الاستدلال المنطقي-النظامي، القدرة على اكتشاف الأنماط)، لكن أيضاً تحديات: عجز في الوظائف التنفيذية (التخطيط، المرونة، القهر/الكبح)، صعوبات في التعميم، مشكلات في نظرية العقل والإدراك الاجتماعي.

تؤكّد مراجعة منهجية حديثة (Fernández-Alvarado & Onandia-Hinchado, 2022) أن الملف المعرفي لذوي ASD في الفئة الطفولية والمراهقة لا يقتصر على عجز عام، بل هو نمط تفاضلي مع مناطق قوة وضعف، وهو ما له دلالات مباشرة على التدخل التربوي والسريري.

ما هي القدرات المعرفية العالية (HIA) وكيف تظهر في الطفولة؟

تُمثّل القدرات الفكرية العالية مفهوماً واسعاً يشمل الأطفال الذين يقدّمون أداءً معرفياً أعلى بكثير من المتوسط، سواء في الذكاء العام (CI > 130)، في مهارات محددة (الرياضيّات، اللغويات، الموسيقى، الفنون) أو في الإبداع والابتكار (Subotnik, et al., 2011). 

تُبرز النماذج الحالية، مثل نموذج رينزولي (2016)، ثلاثة مكوّنات رئيسية: القدرة العقلية، والإبداع، والدافع للعمل. وفي الطفولة، تتجلّى في:

• تعلم سريع وعميق.
• فضول لا يشبع وفكر نقدي.
• قدرة على فهم المفاهيم المجردة في أعمار مبكرة.
• حساسية عاطفية وأخلاقية، غالباً ما يصاحبها ميل إلى المثالية.

ومع ذلك، ليست كل الأمور إيجابية: فقد يعاني الأطفال ذوو (HIA) من الإحباط لقلّة التحديات، أو شعور بالاختلاف عن أقرانهم، وتطوير مشكلات قلق أو تدنّي احترام الذات. 

عمل أونانديا-هينتشادو (2025a) تناول الفكرة القائلة بأن العديد من السلوكات التي تُفسَّر على أنها “فرط نشاط” أو “عصبية” قد تخفي، في بعض الحالات، ملف قدرات عالية يحتاج إلى نوع مختلف من التحفيز.

التوحد والقدرات العالية: كيف تتجلى هذه الاستثنائية المزدوجة

يؤدي تعايش ASD و(HIA) إلى ملفات متنوعة تُجمع فيها مواهب استثنائية مع تحديات تكيفية. قد تتحول الاهتمامات المقيدة إلى محركات للمواهب، مسببة تخصصاً مفرطاً في مجالات محددة. ومع ذلك، قد يختبئ الإمكان الفكري وراء صعوبات في التنظيم والتواصل والمرونة المعرفية (Foley-Nicpon, Assouline, & Colangelo, 2013). 

علاوة على ذلك، عندما يتقاطع ASD و(HIA)، ينشأ ملف فريد:

• الاهتمامات المقيدة بوصفها مواهب: ما يُنظر إليه في التوحد على أنه هوس، قد يصبح عند تزامنه مع (HIA) مجال تخصص مبكر. مثال: طفل مفتون بالكواكب يطوّر مهارات متقدمة في علم الفلك والرياضيات.
• تفاوت بين القدرة والأداء: قد يرسب تلميذ ذو استدلال تجريدي مرتفع في مواد دراسية بسبب نقص التنظيم أو مشاكل في التفاعل الاجتماعي.
• معرفة متباينة: يبرعون في بعض مؤشرات مقياس WISC-V (الاستدلال الإدراكي، المفردات)، لكن يحصلون على درجات منخفضة في سرعة المعالجة أو ذاكرة العمل (Burger-Veltmeijer et al., 2011).

هذا التباين يولّد سوء فهم: فقد يرى المعلمون والأسر “طفلاً نابغاً” غير قادر على الاندماج اجتماعياً أو على الأداء الأكاديمي باستمرار.

تُشير الملاحظات إلى أن ظواهر كُتِب عنها سابقاً كنوع فرعي من اضطراب التوحد، مثل متلازمة سافانت، تُظهر أن الموهبة يمكن أن تظهر في ملفات غير نمطية (Treffert, 2009).

انتشار نمط الاستثنائية المزدوجة: التوحد و(HIA)

تتباين التقديرات حول الانتشار بحسب المنهجية. تشير بعض الدراسات إلى أن ما بين 2% و10% من الأطفال ذوي (HIA) قد يظهر لديهم أيضاً ASD (Ronksley-Pavia, 2015). وبالعكس، نحو 5-7% من الأطفال المصابين بـASD قد يمتلكون معدل ذكاء أعلى من 120 (Baron-Cohen et al., 2009). تتفق الأدبيات على أن هذا النمط مُقَلَّل ومتشخّص بشكل ناقص. 

في إسبانيا، تؤكد مراجعة Fernández-Alvarado وOnandia-Hinchado (2022) غياب دراسات سكانية واسعة والحاجة إلى أبحاث متخصصة.

التحديات والصعوبات في تشخيص الاستثنائية المزدوجة

يتطلب تحديد هذه الحالة المزدوجة التغلب على عدة عوامل:

1. التغطية المتبادلة: قد يخفي الموهبة الصعوبات الاجتماعية المصاحبة للـASD، وقد تطغى مشاكل التواصل على الإمكان الفكري.
2. أدوات محدودة: اختبارات مثل WISC-V لا تلتقط الإبداع أو الدافع، وهي جوانب أساسية في (HIA).
3. تكوين غير كافٍ: كثير من المدرسين والموجهين لا يمتلكون التدريب لاكتشاف الاستثنائية المزدوجة (Bianco et al., 2009).
4. تشخيصات تفاضلية خاطئة: قد تُنسب فرط النشاط أو نقص الانتباه فقط إلى ADHD أو إلى سلوك تخريبي.

تشير مدونة علم النفس أموريبيتا إلى أنه غالباً ما تُختلط مظاهر فرط النشاط أو السلوك التخريبي مع تشخيصات أخرى، مما يبرز أهمية النهج التفريقي (Onandia-Hinchado, 2025b).

الصحة النفسية لدى الأطفال ذوي الاستثنائية المزدوجة

هؤلاء الأطفال يواجهون مخاطر أكبر للإصابة بالقلق والاكتئاب وتدنّي احترام الذات، ناتجة عن الفجوة بين الإمكان والأداء، فضلاً عن تجارب الاستبعاد الاجتماعي (Foley-Nicpon et al., 2013). الدعم العاطفي والنفسي مطلوب بنفس قدر ضرورة التحفيز المعرفي. وبدونه، تتزايد مخاطر الإقصاء والمعاناة. 

تُكرّس مدونة علم النفس أموريبيتا مساحة حول أهمية الوظائف التنفيذية في الرفاه النفسي، مُوضِّحة كيف تؤثر على التنظيم الذاتي والقدرة على مواجهة المطالب المعقدة (Onandia-Hinchado, 2025b).

كيف نتدخل معرفياً مع الأطفال المصابين بالتوحد والذين لديهم قدرات عالية؟

تُدمج التدخلات الفعّالة استراتيجيات إثراء ودعماً خاصاً بالـASD بشكل متكامل ومرن، جامعّةً بين أساليب تربية الموهوبين ودعامات تقليدية للـASD. ومن بين هذه الاستراتيجيات:

• التعلم القائم على الاهتمامات المقيدة: استخدام الاهتمامات المقيدة كنقطة انطلاق لمشاريع بحثية، حل المشكلات أو أنشطة إبداعية.
• برامج إثراء مناهجي (Maker & Nielson, 1996)، مع تجارب استكشاف، تطوير مهارات معرفية ومشاريع تعمّق.
• تدريب على الوظائف التنفيذية والمرونة (Kenworthy et al., 2014)، بأنشطة تخطيط (الشطرنج، الروبوتات)، والمرونة (ألعاب الأدوار، الارتجال) والكبح (ديناميكيات التحكم الانتباهي).
• تعزيز التفكير المتباعد والإبداعي من خلال ورش كتابة، الفنون التشكيلية، وتحديات STEM المفتوحة.
• التعلم التعاوني المنظم حيث تُبنى مجموعات بأدوار واضحة، استقلالية إيجابية وتوسط من قبل البالغين.
• استخدام التكنولوجيا والروبوتات التعليمية عبر منصات تكيفية، تطبيقات برمجة مثل (مثلًا) Scratch، والروبوتات مثل (مثلًا) Lego Mindstorms، إلخ. 
• الدعم النفسي عبر تطبيق علاجات للقلق أو تدنّي احترام الذات أو مهارات التواصل الاجتماعي.

ينطلق البرنامج المثالي من مزيج لجميع هذه الإجراءات، بحيث يتكيف مع احتياجات الشخص المعني ويسمح، بمرونة، بتعديل الأهداف. وبذلك، يكون المقصود تنفيذ تدخل فرديّ متمّ.

خلاصات وتوصيات نهائية

يمثل الأطفال ذوو القدرات الفكرية العالية (HIA) واضطراب طيف التوحد (ASD) ملفاً فريداً داخل التنوّع العصبي، حيث يتعايش إمكان التعلم والإبداع مع تحديات تكيفية واجتماعية-عاطفية عميقة. وتمثل هذه الاستثنائية المزدوجة فرصة وتحدياً للأسر، والمعلمين، والمتخصصين في الصحة.

أولاً، من الضروري كسر ظاهرة الاختفاء. لقد ظلّت هذه الملفات مخفيّة طويلاً تحت تشخيصات جزئية أو توقعات منخفضة، مما أدى إلى إحباط، تدنّي احترام الذات وهدر مواهب. ويُعدّ التشخيص المبكر، عبر بروتوكولات حسّاسة لكل من (HIA) وASD، قاعدة بأي تدخل فعّال.

ثانياً، يجب أن تكون برامج التدخل مرنة، فردية ومتعددة التخصصات. لا يكفي تطبيق إجراءات معيارية للـASD أو (HIA) كلٌّ على حدة: من الضروري تصميم مسارات مخصّصة تدمج التحفيز المعرفي، الدعامات التعليمية والمرافقة العاطفية. الهدف ليس فقط تعزيز الأداء الأكاديمي، بل أيضاً تنمية الاستقلالية والمرونة والرفاه النفسي.

ثالثاً، يلزم تغيير ثقافي وتكويني في النظام التعليمي. يحتاج المعلمون إلى موارد وتدريب خاص ونظرة منفتحة إلى تنوّع الملفات. وتحتاج الأسر إلى توجيه ومرافقة لفهم أن خصائص طفلهم ليست تناقضاً، بل طريقة فريدة لتطوّر إمكاناته.

رابعاً، من الضروري تدريب المعلمين والأسر على فهم الاستثنائية المزدوجة وإشراكهم بنشاط في التدخلات. التوعية وتأهيل البيئة القريبة عناصر أساسية لنجاح الاستراتيجيات التربوية والسريرية. لا يجب أن تكون المدرسة والأسرة مستقبلتين سلبيّتين لتعليمات خارجية، بل شركاء مسؤولين يشاركون في التخطيط والتنفيذ والمتابعة. ومن خلال هذا الاشتراك يمكن خلق بيئات مستقرة ومتناسقة ومثرية تدعم تطور الموهبة والرفاه الاجتماعي-العاطفي.

أخيراً، من الضروري تعزيز البحث. في إسبانيا، لا تتوفر إلا دراسات سكانية محدودة حول انتشار وتطور هذه الاستثنائية المزدوجة. سيمكن التقدّم في هذا المجال من تصميم سياسات تعليمية مبنية على أدلة وبرامج تدخل محققة علمياً.

في المحصّلة، لا ينبغي اعتبار الاستثنائية المزدوجة عقبة، بل أفقاً من الفرص. إن العناية المناسبة بهذه الفئة لا تعزز نموهم الشخصي فحسب، بل تُثرِي المجتمع بمواهبهم الفريدة. وكما يشير Fernández-Alvarado وOnandia-Hinchado (2022)، التحدّي ليس في الاختيار بين تنمية الموهبة أو دعم الاحتياجات، بل في بناء نهج متكامل يجمع بين البعدين لضمان الإدماج والرفاه والتنمية الكاملة.

المراجع

• APA. (2022). دليل التشخيص والإحصاء للاضطرابات النفسية (الطبعة الخامسة، النص المنقح).
• Assouline, S. G., Foley-Nicpon, M., & Doobay, A. F. (2010). Cognitive and psychosocial characteristics of gifted students with written language disability. Gifted Child Quarterly, 54(3), 208-218.
• Baron-Cohen, S., Scott, F., Allison, C., Williams, J., Bolton, P., Matthews, F. E., & Brayne, C. (2009). Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population study. British Journal of Psychiatry, 194(6), 500-509.
• Bianco, M., Carothers, D. E., & Smiley, L. R. (2009). Gifted students with Asperger’s Syndrome: Strategies for strength-based programming. TEACHING Exceptional Children, 42(1), 36-44.
• Burger-Veltmeijer, A. E. J., Minnaert, A. E. M. G., Van den Bosch, E., & Van den Berg, D. E. (2011). The co-occurrence of intellectual giftedness and autism spectrum disorders. Educational Research Review, 6(1), 67-88. doi:10.1016/j.edurev.2010.10.001.
• Fernández-Alvarado, P., & Onandia-Hinchado, I. (2022). Perfil cognitivo del trastorno del espectro autista en población infantojuvenil: una revisión sistemática. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 9(3), 1-14. https://doi.org/10.21134/rpcna.2022.09.3.3
• Foley-Nicpon, M., Assouline, S. G., & Colangelo, N. (2013). Twice-exceptional learners: Who needs to know what? Gifted Child Quarterly, 57(3), 169-180. doi:10.1177/00169862134900.
• Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1), 26-32.
• Kenworthy, L., Anthony, L. G., Naiman, D. Q., Cannon, L., Wills, M. C., Luong-Tran, C., … & Wallace, G. L. (2014). Randomized controlled effectiveness trial of executive function intervention for children on the autism spectrum. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(4), 374-383.
• Maker, C. J., & Nielson, A. B. (1996). Curriculum development and teaching strategies for gifted learners. Pro-Ed.
• Pellicano, E. (2010). Individual differences in executive function and central coherence predict developmental changes in theory of mind in autism. Developmental Psychology, 46(2), 530-544.
• Onandia-Hinchado, I. (2025a, 9 de junio). ¿Y si no solo es que “tiene mucha energía”?. Psicología Amorebieta. استُرجع منhttps://psicologiaamorebieta.es/3722-2/
• Onandia-Hinchado, I. (2025b, 12 de mayo). Las funciones ejecutivas. Psicología Amorebieta. استُرجع من https://psicologiaamorebieta.es/3668-2/
• Renzulli, J. S. (2016). Reexamining the role of gifted education and talent development. Gifted Child Quarterly, 60(4), 236-239. doi:10.1177/0016986212444901
• Ronksley-Pavia, M. (2015). A model of twice-exceptionality: Explaining and defining the apparent paradoxical combination of disability and giftedness in childhood. Journal for the Education of the Gifted, 38(3), 318–340.
• Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest, 12(1), 3–54. doi: 10.1177/152910061141805
• Treffert, D. A. (2009). The savant syndrome: An extraordinary condition. A synopsis: past, present, future. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1522), 1351–1357. doi:10.1098/rstb.2008.0326

إذا أعجبك هذا المقال حول القدرات العالية والتوحد، فربما تهمك هذه المقالات من NeuronUP:

“تمت ترجمة هذا المقال. رابط المقال الأصلي باللغة الإسبانية:”
Altas capacidades y autismo: cómo estimular cognitivamente a niños con doble excepcionalidad