{"id":900000920,"date":"2026-09-14T10:02:14","date_gmt":"2026-09-14T08:02:14","guid":{"rendered":"https:\/\/neuronup.com\/fr\/?p=900000920"},"modified":"2026-09-14T10:02:14","modified_gmt":"2026-09-14T08:02:14","slug":"guide-pour-les-professionnels-comment-aborder-la-dyslexie-chez-les-enfants-atteints-de-tdah-dans-la-neuropsychologie-fondee-sur-des-preuves","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/neuronup.com\/fr\/actualites-de-la-stimulation-cognitive\/troubles-neuro-developpementaux\/guide-pour-les-professionnels-comment-aborder-la-dyslexie-chez-les-enfants-atteints-de-tdah-dans-la-neuropsychologie-fondee-sur-des-preuves\/","title":{"rendered":"Guide pour les professionnels : prendre en charge la dyslexie chez les enfants pr\u00e9sentant un TDAH selon une neuropsychologie fond\u00e9e sur les preuves"},"content":{"rendered":"\n

La neuropsychologue Paola D\u00edaz Infante propose un protocole clinique pour l\u2019\u00e9valuation et l\u2019intervention duale de la dyslexie et du TDAH<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n

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La prise en charge de la comorbidit\u00e9 entre dyslexie et TDAH exige un protocole neuropsychologique dual, simultan\u00e9 et fond\u00e9 sur les preuves. Ce guide pr\u00e9sente les cl\u00e9s cliniques pour coordonner la r\u00e9\u00e9ducation de la lecture avec l\u2019entra\u00eenement des fonctions ex\u00e9cutives et l\u2019utilisation des technologies de sant\u00e9<\/strong>.

Cl\u00e9s de ce guide clinique pour les professionnels :
1. Intervention parall\u00e8le<\/strong> : prise en charge simultan\u00e9e du d\u00e9codage phon\u00e9mique et des processus attentionnels d\u00e8s le d\u00e9but du traitement.
2. Protocole en 4 phases<\/strong> : m\u00e9thodologie structur\u00e9e, de l\u2019\u00e9valuation neuropsychologique initiale \u00e0 la mesure des r\u00e9sultats en classe.
3. Technologies de sant\u00e9<\/strong> : crit\u00e8res d\u2019application clinique pour les plateformes de neuror\u00e9\u00e9ducation, la t\u00e9l\u00e9r\u00e9\u00e9ducation, la r\u00e9alit\u00e9 virtuelle et l\u2019eye-tracking.
4. Transfert scolaire<\/strong> : adaptations \u00e9ducatives concr\u00e8tes pour optimiser les apprentissages et \u00e9viter les erreurs cliniques les plus fr\u00e9quentes.<\/p>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

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Introduction<\/h2>\n\n\n\n

La coexistence de la dyslexie<\/a> et du trouble d\u00e9ficit de l\u2019attention avec ou sans hyperactivit\u00e9 (TDAH)<\/a> constitue un d\u00e9fi clinique particulier<\/strong>. Le professionnel doit distinguer les difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 l\u2019apprentissage de la lecture de celles qui concernent la r\u00e9gulation attentionnelle et ex\u00e9cutive, et comprendre leur interaction face aux exigences r\u00e9elles : lire un texte, suivre des consignes, copier au tableau, \u00e9tudier ou r\u00e9pondre \u00e0 une \u00e9valuation. <\/p>\n\n\n\n

La comorbidit\u00e9 entre ces deux troubles est fr\u00e9quente<\/strong>, m\u00eame si les chiffres varient selon les crit\u00e8res diagnostiques et les \u00e9chantillons \u00e9tudi\u00e9s. Son implication clinique importe davantage que le chiffre exact<\/strong> : le TDAH n\u2019explique pas \u00e0 lui seul une difficult\u00e9 persistante de d\u00e9codage, pas plus que la dyslexie n\u2019explique toutes les erreurs li\u00e9es \u00e0 l\u2019inattention, \u00e0 l\u2019impulsivit\u00e9 ou \u00e0 une mauvaise organisation. La prise en charge doit donc \u00eatre duale, sans \u00eatre n\u00e9cessairement s\u00e9quentielle<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

Ce guide est consacr\u00e9 \u00e0 la pratique professionnelle : que faut-il \u00e9valuer, comment formuler les objectifs, quels composants d\u2019intervention sont les mieux \u00e9tay\u00e9s, comment int\u00e9grer les aides aux fonctions ex\u00e9cutives sans \u00e9carter l\u2019enseignement sp\u00e9cifique de la lecture et quel r\u00f4le peuvent jouer les nouvelles technologies.<\/p>\n\n\n\n

La comorbidit\u00e9 entre dyslexie et TDAH : plus que deux diagnostics concomitants <\/h2>\n\n\n\n

La dyslexie<\/a> est un trouble sp\u00e9cifique des apprentissages caract\u00e9ris\u00e9 par des difficult\u00e9s persistantes de reconnaissance pr\u00e9cise et fluide des mots, de d\u00e9codage et d\u2019orthographe. Le TDAH<\/a> se caract\u00e9rise quant \u00e0 lui par un sch\u00e9ma persistant d\u2019inattention et\/ou d\u2019hyperactivit\u00e9-impulsivit\u00e9 qui entrave le fonctionnement quotidien (American Psychiatric Association, 2022). <\/p>\n\n\n\n

La coexistence \u00e9lev\u00e9e de ces troubles ne semble pas s\u2019expliquer uniquement par le hasard. La litt\u00e9rature d\u00e9crit des facteurs de risque g\u00e9n\u00e9tiques et cognitifs partiellement communs<\/strong> ; cela ne signifie toutefois pas qu\u2019une seule anomalie c\u00e9r\u00e9brale soit commune aux deux troubles. <\/p>\n\n\n\n

Une m\u00e9ta-analyse de neuro-imagerie structurelle a trouv\u00e9 des profils largement distincts pour la dyslexie et le TDAH, avec un chevauchement limit\u00e9 (McGrath & Stoodley, 2019). Il est donc plus pr\u00e9cis de parler de m\u00e9canismes de risque partiellement communs et de profils neurocognitifs susceptibles d\u2019interagir<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

En pratique, cette interaction peut accro\u00eetre la demande d\u2019une t\u00e2che<\/strong>. Un enfant dyslexique peut consacrer une grande partie de ses ressources au d\u00e9codage ; s\u2019il \u00e9prouve aussi des difficult\u00e9s \u00e0 maintenir son attention, contr\u00f4ler ses erreurs ou organiser sa r\u00e9ponse, une lecture prolong\u00e9e devient encore plus co\u00fbteuse. Cela ne signifie pas que les<\/strong> fonctions ex\u00e9cutives<\/strong><\/a> soient la cause de la dyslexie<\/strong>, mais qu\u2019elles peuvent moduler l\u2019expression de la difficult\u00e9 et la r\u00e9ponse de l\u2019enfant aux exigences scolaires. <\/p>\n\n\n\n

Pourquoi la prise en charge doit-elle \u00eatre duale ?<\/h3>\n\n\n\n

L\u2019intervention en lecture reste n\u00e9cessaire en pr\u00e9sence d\u2019un TDAH<\/strong>. L\u2019enseignement explicite et syst\u00e9matique des relations entre sons et lettres, du d\u00e9codage, de l\u2019orthographe, de la fluence et de la compr\u00e9hension ne doit pas \u00eatre remplac\u00e9 par des exercices g\u00e9n\u00e9raux d\u2019attention ou de m\u00e9moire. <\/p>\n\n\n\n

Parall\u00e8lement, ignorer le TDAH peut entraver la participation, l\u2019adh\u00e9sion et la g\u00e9n\u00e9ralisation<\/strong>. Un essai clinique randomis\u00e9 men\u00e9 aupr\u00e8s d\u2019enfants pr\u00e9sentant un TDAH et des difficult\u00e9s de lecture<\/a> a montr\u00e9 que l\u2019intervention intensive en lecture \u00e9tait particuli\u00e8rement pertinente pour le d\u00e9codage phon\u00e9mique, tandis que le traitement du TDAH am\u00e9liorait d\u2019autres composantes du fonctionnement en lecture (Denton et al., 2020). <\/p>\n\n\n\n

L\u2019implication clinique est claire : chaque besoin requiert un traitement sp\u00e9cifique et les deux composantes peuvent \u00eatre prises en charge en parall\u00e8le<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n\n\n

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Bases neurobiologiques et cognitives de la dyslexie et du TDAH<\/h2>\n\n\n\n

Le cerveau lecteur et les r\u00e9seaux neuroanatomiques impliqu\u00e9s<\/h3>\n\n\n\n

La lecture ne d\u00e9pend pas d\u2019une seule r\u00e9gion c\u00e9r\u00e9brale<\/strong>. Apprendre \u00e0 lire implique de r\u00e9organiser et de coordonner des r\u00e9seaux visuels et linguistiques pr\u00e9existants afin d\u2019obtenir un traitement toujours plus rapide et automatis\u00e9. <\/p>\n\n\n\n

Dans la dyslexie, les diff\u00e9rences s\u2019observent principalement dans les circuits gauches impliqu\u00e9s<\/strong> dans le traitement phonologique et orthographique ainsi que dans l\u2019int\u00e9gration des lettres et des sons. Il s\u2019agit n\u00e9anmoins d\u2019un trouble h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne et multifactoriel : il n\u2019existe pas une unique \u00ab zone c\u00e9r\u00e9brale de la dyslexie \u00bb<\/strong> (Dehaene et al., 2015; Peterson & Pennington, 2015). <\/p>\n\n\n\n

R\u00e9gion occipito-temporale gauche<\/h4>\n\n\n\n

La r\u00e9gion occipito-temporale ventrale gauche, o\u00f9 l\u2019on d\u00e9crit g\u00e9n\u00e9ralement l\u2019aire de la forme visuelle des mots<\/strong>, participe \u00e0 la reconnaissance rapide des lettres, des s\u00e9quences orthographiques et des mots familiers. Avec l\u2019exp\u00e9rience de lecture, ce circuit contribue \u00e0 rendre la reconnaissance visuelle des mots plus efficace et moins d\u00e9pendante d\u2019un d\u00e9codage conscient<\/strong> (Dehaene et al., 2015). <\/p>\n\n\n\n

Chez les enfants dyslexiques, des profils d\u2019activation diff\u00e9rents<\/strong> ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9crits dans ce r\u00e9seau, sans que ces r\u00e9sultats puissent \u00eatre consid\u00e9r\u00e9s comme un marqueur diagnostique individuel.<\/p>\n\n\n\n

R\u00e9seau temporo-pari\u00e9tal<\/h4>\n\n\n\n

Les r\u00e9gions temporales et pari\u00e9tales gauches interviennent dans l\u2019analyse phonologique et l\u2019int\u00e9gration des repr\u00e9sentations orthographiques et phonologiques<\/strong>. Cela explique le r\u00f4le central de la conscience phonologique<\/a> et de l\u2019apprentissage des correspondances graph\u00e8me-phon\u00e8me dans le d\u00e9veloppement de la lecture et l\u2019intervention en dyslexie. <\/p>\n\n\n\n

La relation entre les comp\u00e9tences phonologiques et l\u2019apprentissage de la lecture b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019un large soutien m\u00e9ta-analytique<\/strong> (Melby-Lerv\u00e5g et al., 2012).<\/p>\n\n\n\n

R\u00e9gions frontales inf\u00e9rieures<\/h4>\n\n\n\n

Le cortex frontal inf\u00e9rieur gauche participe aux processus phonologiques, articulatoires et langagiers, notamment lorsque la lecture n\u00e9cessite encore un traitement conscient et co\u00fbteux. La lecture experte r\u00e9sulte de la coordination de ces r\u00e9seaux post\u00e9rieurs et frontaux<\/strong>, et non du fonctionnement isol\u00e9 d\u2019une seule r\u00e9gion (Dehaene et al., 2015). <\/p>\n\n\n\n

Impact cognitif : interaction entre fonctions ex\u00e9cutives et lecture<\/h3>\n\n\n\n

Le TDAH ajoute une dimension cognitive diff\u00e9rente au profil de lecture<\/strong>. Il est associ\u00e9 \u00e0 des difficult\u00e9s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes dans les r\u00e9seaux li\u00e9s au contr\u00f4le cognitif, \u00e0 l\u2019attention et \u00e0 la<\/strong> r\u00e9gulation du comportement<\/strong><\/a>. En pratique, cela peut se traduire par des difficult\u00e9s \u00e0 maintenir l\u2019objectif d\u2019une t\u00e2che, inhiber les r\u00e9ponses pr\u00e9cipit\u00e9es, organiser les \u00e9tapes, conserver les informations pertinentes en m\u00e9moire de travail ou contr\u00f4ler les erreurs. <\/p>\n\n\n\n

Les fonctions ex\u00e9cutives constituent un domaine transdiagnostique important<\/strong> dans diff\u00e9rentes conditions neurod\u00e9veloppementales (Sadozai et al., 2024). Lorsque TDAH et dyslexie coexistent, ces difficult\u00e9s peuvent interagir<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

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Par exemple, un enfant qui doit consacrer beaucoup d\u2019efforts au d\u00e9codage peut disposer de moins de ressources<\/span> pour maintenir une information active, v\u00e9rifier sa compr\u00e9hension d\u2019une phrase ou rester attentif pendant un texte long. L\u2019impulsivit\u00e9 peut favoriser les anticipations, omissions ou r\u00e9ponses avant la fin de l\u2019analyse du mot ; les difficult\u00e9s de planification et de m\u00e9moire de travail peuvent aussi affecter l\u2019\u00e9criture, l\u2019organisation des id\u00e9es et le suivi des consignes. <\/summary><\/details>\n\n\n\n
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Cela ne signifie pas que le TDAH cause la dyslexie ni que l\u2019entra\u00eenement des fonctions ex\u00e9cutives suffise \u00e0 corriger le d\u00e9codage. La dyslexie conserve des difficult\u00e9s fondamentales li\u00e9es \u00e0 l\u2019apprentissage de la lecture et de l\u2019\u00e9criture<\/strong>, tandis que le TDAH peut accro\u00eetre la charge cognitive et modifier la mani\u00e8re dont ces difficult\u00e9s s\u2019expriment en classe<\/strong>. La prise en charge doit donc int\u00e9grer les deux profils et d\u00e9finir des objectifs sp\u00e9cifiques pour chaque besoin. <\/p>\n\n\n\n\n\n

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Protocole d\u2019intervention neuropsychologique<\/h2>\n\n\n\n

Plut\u00f4t que d\u2019appliquer un programme identique \u00e0 tous les enfants, l\u2019objectif est de construire une formulation clinique reliant \u00e9valuation, intervention et fonctionnement quotidien<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

Phase 1. D\u00e9finir le profil avant d\u2019intervenir<\/h3>\n\n\n\n

L\u2019\u00e9valuation<\/a> doit identifier les comp\u00e9tences de lecture et les facteurs susceptibles d\u2019interf\u00e9rer avec leur expression<\/strong>. Selon le cas, il convient d\u2019examiner : <\/p>\n\n\n\n