{"id":10727,"date":"2025-06-17T09:02:42","date_gmt":"2025-06-17T09:02:42","guid":{"rendered":"https:\/\/neuronup.com\/?p=10727"},"modified":"2026-01-29T17:37:00","modified_gmt":"2026-01-29T15:37:00","slug":"les-fonctions-executives-et-leur-relation-avec-le-processus-de-lecture-et-le-rendement-academique","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/neuronup.com\/fr\/neurosciences\/neuropsychologie-et-informations\/les-fonctions-executives-et-leur-relation-avec-le-processus-de-lecture-et-le-rendement-academique\/","title":{"rendered":"Les fonctions ex\u00e9cutives et leur relation avec le processus de lecture et la r\u00e9ussite acad\u00e9mique"},"content":{"rendered":"\n

La neuropsychologie occupe une place pr\u00e9pond\u00e9rante parmi les sciences li\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9ducation. Selon Portellano (2014), elle non seulement aide au diagnostic mais aussi \u00e0 la r\u00e9habilitation et au renforcement des fonctions cognitives et \u00e9motionnelles<\/strong>. C\u2019est pourquoi il est tr\u00e8s important de prendre en compte le d\u00e9veloppement neuropsychologique et la maturit\u00e9 des fonctions ex\u00e9cutives de nos \u00e9l\u00e8ves afin d\u2019influer sur la fa\u00e7on de concevoir les m\u00e9thodologies et activit\u00e9s les plus efficaces contribuant \u00e0 leur d\u00e9veloppement global<\/strong>, en particulier chez les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9cifiques.<\/p>\n\n\n\n

D\u00e9finition et caract\u00e9ristiques des fonctions ex\u00e9cutives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

De nombreux auteurs ont \u00e9tudi\u00e9 les fonctions ex\u00e9cutives. Luria (1974) fut le premier neurologue \u00e0 \u00e9voquer ce syst\u00e8me ; cependant, la premi\u00e8re d\u00e9finition est attribu\u00e9e \u00e0 Lezak (1982), qui affirme que les fonctions ex\u00e9cutives sont les capacit\u00e9s mentales<\/strong> essentielles pour adopter un comportement efficace, cr\u00e9atif et socialement accept\u00e9.<\/p>\n\n\n\n

Plus tard, Stuss (2010) les a d\u00e9finies comme les habilet\u00e9s<\/strong> contr\u00f4l\u00e9es par le cortex pr\u00e9frontal. Ces fonctions permettent d\u2019\u00e9laborer des plans et de conserver des objectifs dans la m\u00e9moire de travail. Elles permettent \u00e9galement de s\u00e9lectionner des actions ou comportements appropri\u00e9s pour les orienter vers l\u2019atteinte de ces objectifs.<\/p>\n\n\n\n

Actuellement, les fonctions ex\u00e9cutives sont consid\u00e9r\u00e9es comme l\u2019ensemble des activit\u00e9s d\u00e9velopp\u00e9es dans la zone pr\u00e9frontale. Ainsi, elles constituent l\u2019essence de notre conduite et de toute activit\u00e9 mentale<\/strong>, agissant comme l\u2019ordinateur central de l\u2019\u00eatre humain. De m\u00eame, elles sont charg\u00e9es de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes n\u00e9cessitant raisonnement, abstraction ou utilisation de codes symboliques (Portellano et al., 2009).<\/p>\n\n\n\n

Niveaux d\u2019intelligence dans l\u2019\u00e9tude des fonctions ex\u00e9cutives<\/h2>\n\n\n\n

Certainement, des auteurs tels que Marina (2013) distinguent deux niveaux d\u2019intelligence dans l\u2019\u00e9tude des fonctions ex\u00e9cutives. D\u2019une part, une intelligence productive<\/strong> ou computationnelle, consid\u00e9r\u00e9e comme l\u2019origine de notre activit\u00e9 consciente. D\u2019autre part, une intelligence ex\u00e9cutive<\/strong> qui supervise, \u00e9value et dirige l\u2019attention, comme le montre la Figure 1.<\/p>\n\n\n\n

Ainsi, selon Goleman (2013) et Marina (2013), \u00e9merge le concept d\u2019intelligence ex\u00e9cutive comme celle qui dirige l\u2019action mentale et physique en tirant parti des connaissances et des \u00e9motions, consid\u00e9r\u00e9e comme un indicateur suppl\u00e9mentaire pour \u00e9valuer le rendement acad\u00e9mique et professionnel.<\/p>\n\n\n

\n
\"Diagramme
Figure 1. Intelligence ex\u00e9cutive versus intelligence computationnelle (Marina, 2013).<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Composantes des fonctions ex\u00e9cutives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Il existe bien s\u00fbr une grande vari\u00e9t\u00e9 de d\u00e9finitions. On trouve \u00e9galement diff\u00e9rentes classifications de leurs composantes.<\/p>\n\n\n\n

Autocontr\u00f4le, m\u00e9moire de travail et flexibilit\u00e9 cognitive<\/h3>\n\n\n\n

Selon Knapp et Bruce (2013), les fonctions ex\u00e9cutives peuvent \u00eatre class\u00e9es en trois cat\u00e9gories d\u2019aptitudes. D\u2019abord, l\u2019autocontr\u00f4le<\/strong>, qui est l\u2019aptitude aidant les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 porter attention et \u00e0 ma\u00eetriser leur impulsivit\u00e9 en \u00e9vitant les interf\u00e9rences. Ensuite, la m\u00e9moire de travail<\/strong> et la flexibilit\u00e9 cognitive<\/strong>, qui englobent la pens\u00e9e cr\u00e9ative et la capacit\u00e9 \u00e0 s\u2019adapter aux changements, aidant les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 canaliser leur imagination et leur cr\u00e9ativit\u00e9 pour r\u00e9soudre des probl\u00e8mes. Cependant, pour Moraine (2014), leurs composantes sont la m\u00e9moire, la capacit\u00e9 d\u2019organisation et l\u2019attention.<\/p>\n\n\n\n

Raisonnement, r\u00e9solution de probl\u00e8mes et planification<\/h3>\n\n\n\n

De plus, Baggetta et Alexander (2016) proposent trois composantes fondamentales pour r\u00e9ussir le rendement acad\u00e9mique et le bien-\u00eatre personnel de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Ces composantes sont directement li\u00e9es entre elles et permettent de d\u00e9velopper d\u2019autres fonctions complexes telles que le raisonnement, la r\u00e9solution de probl\u00e8mes ou la planification.<\/p>\n\n\n\n

Flexibilit\u00e9 mentale, fluidit\u00e9 verbale, r\u00e9gulation attentionnelle, m\u00e9moire op\u00e9rationnelle ou de travail et contr\u00f4le inhibiteur<\/h3>\n\n\n\n

Enfin, selon Portellano et al. (2009), une r\u00e9vision des fonctions ex\u00e9cutives directement li\u00e9es \u00e0 l\u2019apprentissage<\/strong> et par cons\u00e9quent au rendement acad\u00e9mique, inclut les composantes suivantes :<\/p>\n\n\n\n

    \n
  • Flexibilit\u00e9 mentale : <\/strong>elle permet d\u2019adapter les r\u00e9ponses \u00e0 de nouvelles situations ou stimuli. Par cons\u00e9quent, de nouveaux sch\u00e9mas de comportement apparaissent, offrant diverses alternatives. De la m\u00eame mani\u00e8re, cela implique une analyse rapide de la situation et une m\u00e9moire de travail agile pour proposer des r\u00e9ponses alternatives.<\/li>\n\n\n\n
  • Fluidit\u00e9 verbale :<\/strong> elle est li\u00e9e \u00e0 la flexibilit\u00e9 mentale, car elle permet de r\u00e9pondre rapidement et pr\u00e9cis\u00e9ment. Elle est g\u00e9n\u00e9ralement mesur\u00e9e par des \u00e9preuves de fluidit\u00e9 verbale phonologique et s\u00e9mantique.<\/li>\n\n\n\n
  • R\u00e9gulation attentionnelle :<\/strong> elle permet la r\u00e9alisation de tous les processus cognitifs. Par cons\u00e9quent, elle procure \u00e0 l\u2019\u00eatre humain une meilleure attention s\u00e9lective et soutenue ainsi qu\u2019une ma\u00eetrise de la capacit\u00e9 \u00e0 inhiber et contr\u00f4ler la conduite (Anderson et Jacobs, 2002).<\/li>\n\n\n\n
  • M\u00e9moire op\u00e9rationnelle ou de travail :<\/strong> modalit\u00e9 de la m\u00e9moire \u00e0 court terme qui fournit un stockage temporaire de l\u2019information. Elle permet \u00e9galement l\u2019apprentissage de nouvelles t\u00e2ches.<\/li>\n\n\n\n
  • Contr\u00f4le inhibiteur :<\/strong> il r\u00e9gule ou retarde les r\u00e9ponses impulsives en modelant la conduite et l\u2019attention comme catalyseur du traitement de l\u2019information dans les processus cognitifs. Bien entendu, un bon contr\u00f4le inhibiteur se manifeste lorsque l\u2019\u00e9l\u00e8ve est capable de maintenir son attention sur la t\u00e2che qu\u2019il r\u00e9alise sans se laisser distraire.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

    D\u00e9veloppement des fonctions ex\u00e9cutives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Les fonctions ex\u00e9cutives connaissent plusieurs p\u00e9riodes sensibles de maturation, les plus li\u00e9es aux \u00e9tapes de maternelle et primaire<\/strong>, c\u2019est-\u00e0-dire entre 2 et 5 ans et entre 11 et 12 ans, progressant lentement dans leur \u00e9volution (Tirapu et Luna, 2008).<\/p>\n\n\n

    \n
    \"Tableau
    Tableau 1. D\u00e9veloppement des fonctions ex\u00e9cutives aux stades de maternelle et primaire.
    Adapt\u00e9 de Tirapu et Luna (2008)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

    Bases neuropsychologiques des fonctions ex\u00e9cutives<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

    Les fonctions ex\u00e9cutives sont localis\u00e9es dans le lobe frontal<\/strong>, qui se divise en deux zones fonctionnelles. Elles supervisent \u00e9galement l\u2019activit\u00e9 des aires c\u00e9r\u00e9brales en programmant et r\u00e9gulant tous les processus cognitifs. Ces zones fonctionnelles sont le cortex moteur et la zone pr\u00e9frontale.<\/p>\n\n\n\n

    Cortex moteur<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

    Il est charg\u00e9 de concevoir et planifier les activit\u00e9s motrices volontaires. Il assure \u00e9galement la s\u00e9quence et l\u2019ex\u00e9cution des mouvements intentionnels, y compris ceux n\u00e9cessaires au langage expressif et \u00e0 l\u2019\u00e9criture (Figure 2). De plus, il est divis\u00e9 en trois aires distinctes : l\u2019aire motrice primaire, le cortex pr\u00e9moteur et l\u2019aire de Broca.<\/p>\n\n\n

    \n
    \"Sch\u00e9ma
    Figure 2. Lobe frontal (psicoactiva.com, 2016)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

    Zone pr\u00e9frontale<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

    Selon Portellano et al. (2009), sa fonction principale est le fonctionnement ex\u00e9cutif<\/strong>, qui permet de programmer, d\u00e9velopper, s\u00e9quencer, ex\u00e9cuter et superviser toute planification ou conduite orient\u00e9e vers l\u2019atteinte d\u2019objectifs, la prise de d\u00e9cision et le contr\u00f4le de l\u2019attention. C\u2019est pourquoi il s\u2019agit de la zone la plus importante dans l\u2019\u00e9tude des fonctions ex\u00e9cutives. De plus, elle est situ\u00e9e dans le lobe frontal du cerveau. Par cons\u00e9quent, ce vaste r\u00e9seau de fonctions ex\u00e9cutives se trouve essentiellement dans le cortex pr\u00e9frontal.<\/p>\n\n\n\n

    Il est certain que c\u2019est la zone c\u00e9r\u00e9brale la mieux connect\u00e9e du cerveau, comme le montre la Figure 3. Selon Diamond et Ling (2016), c\u2019est \u00e9galement la r\u00e9gion la plus r\u00e9cente du cerveau, mais aussi la plus vuln\u00e9rable, car le stress<\/strong>, la tristesse<\/strong>, la solitude<\/strong> ou une mauvaise condition physique<\/strong> peuvent en d\u00e9t\u00e9riorer le bon fonctionnement.<\/p>\n\n\n

    \n
    \"Sch\u00e9ma
    Figure 3. Connexions du cortex pr\u00e9frontal avec d\u2019autres r\u00e9gions c\u00e9r\u00e9brales (Purper-Ouakil et al., 2011).<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

    De m\u00eame, selon Portellano et al. (2011), la zone pr\u00e9frontale constitue l\u2019expression maximale de l\u2019intelligence humaine, car elle coordonne les processus cognitifs et programme la conduite pour permettre une prise de d\u00e9cision efficace. Dans cette zone, on distingue trois aires fonctionnelles (Figure 4) :<\/p>\n\n\n\n

      \n
    1. Aire dorsolat\u00e9rale :<\/strong> elle se situe dans la partie externe du lobe frontal sous l\u2019os frontal. C\u2019est \u00e9galement la zone du cortex pr\u00e9frontal qui s\u2019active le plus lors d\u2019activit\u00e9s mentales de haute complexit\u00e9 (Portellano et al., 2009).<\/li>\n\n\n\n
    2. Aire cingulaire :<\/strong> elle se situe sur les faces internes des zones pr\u00e9frontales, au-dessus de la partie ant\u00e9rieure du faisceau cingulaire. C\u2019est \u00e9galement une aire de grande importance dans les processus intentionnels et ceux n\u00e9cessitant la volont\u00e9 humaine, notamment dans le langage.<\/li>\n\n\n\n
    3. Aire orbitofrontale :<\/strong> elle se situe \u00e0 la base des deux lobes frontaux, au-dessus des orbites oculaires. Elle est \u00e9galement \u00e9troitement li\u00e9e aux processus \u00e9motionnels en raison de ses connexions avec le syst\u00e8me limbique.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n
      \n
      \"Sch\u00e9ma
      Figure 4. Aires fonctionnelles de la zone pr\u00e9frontale (Bebrain, 2016)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

      D\u00e9finition et caract\u00e9ristiques du processus de lecture<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

      La lecture est fondamentale dans le processus d\u2019enseignement-apprentissage et essentielle au d\u00e9veloppement linguistique et intellectuel<\/strong>. Bien entendu, lire est un processus complexe pour l\u2019\u00eatre humain et ne constitue pas une capacit\u00e9 homog\u00e8ne et unique, mais recouvre un ensemble d\u2019habilit\u00e9s d\u00e9pendant du d\u00e9veloppement des fonctions ex\u00e9cutives.<\/p>\n\n\n\n

      Dans notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, le Real Decreto 126\/2014 \u00e9tablissant le curriculum de l\u2019enseignement primaire, la lecture et la compr\u00e9hension de texte sont des instruments permettant l\u2019acquisition de connaissances dans les diff\u00e9rentes mati\u00e8res et le d\u00e9veloppement de toutes les comp\u00e9tences. De m\u00eame, la lecture peut s\u2019effectuer via deux voies ind\u00e9pendantes : la voie indirecte ou phonologique et la voie directe ou lexicale.<\/p>\n\n\n\n

      Bases neuropsychologiques du processus de lecture<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

      Le cerveau humain ne dispose pas de r\u00e9seaux neuronaux<\/strong> pr\u00e9\u00e9tablis pour la lecture. En cons\u00e9quence, il s\u2019agit d\u2019une habilet\u00e9 n\u00e9cessitant l\u2019apprentissage de l\u2019association entre symboles graphiques (vision), sons (audition) et significations (m\u00e9moire s\u00e9mantique).<\/p>\n\n\n\n

      Les repr\u00e9sentations mentales de ces trois contenus s\u2019effectuent dans des r\u00e9seaux sp\u00e9cifiques, de sorte que la lecture implique la cr\u00e9ation de nouvelles connexions entre les circuits de ces r\u00e9seaux, influenc\u00e9s directement par les fonctions ex\u00e9cutives. Dans le Tableau 2, selon De la Pe\u00f1a (2016), on peut observer les aires c\u00e9r\u00e9brales impliqu\u00e9es dans la lecture et leurs fonctions.<\/p>\n\n\n

      \n
      \"Tableau
      Tableau 2 : Aires c\u00e9r\u00e9brales impliqu\u00e9es dans la lecture et leurs fonctions. De la Pe\u00f1a (2016)<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

      Circuits fonctionnels du processus de lecture<\/h3>\n\n\n\n

      Selon De la Pe\u00f1a (2012), les techniques de neuroimagerie ont r\u00e9v\u00e9l\u00e9 l\u2019existence de trois circuits fonctionnels impliqu\u00e9s dans le processus de lecture. Ces circuits sont : dorsal, ventral et frontal ant\u00e9rieur.<\/p>\n\n\n\n

      D\u2019abord, le circuit ventral<\/strong> commence par l\u2019arriv\u00e9e de l\u2019information via les aires visuelles primaires et secondaires du lobe occipital. Cela facilite le traitement global des mots. Ensuite, l\u2019information passe au gyrus angulaire et \u00e0 Wernicke, permettant la d\u00e9codification, c\u2019est-\u00e0-dire la correspondance graph\u00e8me-phon\u00e8me et la compr\u00e9hension. Puis, elle passe par le faisceau arqu\u00e9 pour atteindre Broca, qui s\u2019occupe de la formulation de la s\u00e9quence phon\u00e9tique. Enfin, elle aboutit aux aires motrices r\u00e9alisant le mouvement des praxies bucco-phonatoires.<\/p>\n\n\n\n

      Dans la Figure 6, on peut voir ces circuits de la lecture. On peut \u00e9galement observer les aires c\u00e9r\u00e9brales chez lesquelles sont d\u00e9tect\u00e9es des anomalies fonctionnelles<\/strong> chez des sujets pr\u00e9sentant des difficult\u00e9s dans le processus de lecture. Par cons\u00e9quent, une intervention personnalis\u00e9e pour la maturation des fonctions ex\u00e9cutives est recommand\u00e9e (Benitez-Burraco, 2007).<\/p>\n\n\n

      \n
      \"Sch\u00e9ma
      Figure 6. Circuits de la lecture et dysfonction du processus de lecture.<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

      Rendement acad\u00e9mique<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

      Selon Navarro (2003), le rendement acad\u00e9mique est le syst\u00e8me qui mesure les r\u00e9ussites et la construction de<\/strong> connaissances<\/strong> chez les \u00e9tudiants. Celles-ci r\u00e9sultent de l\u2019intervention de d\u00e9marches p\u00e9dagogiques qui sont \u00e9valu\u00e9es par des m\u00e9thodes quantitatives et qualitatives dans une mati\u00e8re.<\/p>\n\n\n\n

      De m\u00eame, Figueroa (2004) exprime sa mesure en notes sur une \u00e9chelle conventionnelle de 0 \u00e0 10. Bien que son objectivit\u00e9 repose sur l\u2019\u00e9valuation des connaissances exprim\u00e9e par des notes, le rendement acad\u00e9mique est le r\u00e9sultat de multiples facteurs, tant environnementaux que personnels. En fonction des diff\u00e9rentes \u00e9tapes du processus \u00e9ducatif et des transformations op\u00e9r\u00e9es chez l\u2019\u00e9l\u00e8ve, ces facteurs influent de mani\u00e8re variable.<\/p>\n\n\n\n

      Relation entre fonctions ex\u00e9cutives, processus de lecture et rendement acad\u00e9mique<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

      Selon Bernal (2005), ce qui est appris est enregistr\u00e9 dans le cerveau et forme la m\u00e9moire, car la m\u00e9moire est une fonction ex\u00e9cutive qui permet d\u2019enregistrer, coder et consolider. Elle permet \u00e9galement de retenir, stocker, r\u00e9cup\u00e9rer et \u00e9voquer l\u2019information pr\u00e9alablement emmagasin\u00e9e selon Portellano (2005). C\u2019est pourquoi elle est la protagoniste de tous les processus cognitifs sup\u00e9rieurs.<\/p>\n\n\n\n

      De plus, une capacit\u00e9 limit\u00e9e dans les processus mn\u00e9siques entra\u00eene un rendement acad\u00e9mique limit\u00e9 en calcul arithm\u00e9tique (Alsina, 2001) et en lecture (Baqu\u00e9s et S\u00e1iz, 1999). De m\u00eame, les processus de lecture, et en particulier la compr\u00e9hension en lecture, r\u00e9sultent du codage et de la manipulation de l\u2019information. Toutefois, tout cela implique des t\u00e2ches cognitives soutenues par les fonctions ex\u00e9cutives, en particulier la capacit\u00e9 de la m\u00e9moire de travail (Garc\u00eda-Madruga et Fern\u00e1ndez-Corte, 2008). Des auteurs tels que Meltzer et Krishnan (2007) soutiennent que les fonctions ex\u00e9cutives sont indispensables pour atteindre les objectifs scolaires car elles coordonnent les processus cognitifs de base et sup\u00e9rieurs.<\/p>\n\n\n\n

      Conclusion<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

      L\u2019efficacit\u00e9 d\u2019une intervention neuropsychologique en classe offre aux \u00e9l\u00e8ves la d\u00e9couverte de techniques et strat\u00e9gies telles que celles propos\u00e9es par NeuronUP. De m\u00eame, ces techniques les aident \u00e0 r\u00e9aliser leurs apprentissages plus ad\u00e9quatement et \u00e0 surmonter les difficult\u00e9s li\u00e9es aux troubles du neurod\u00e9veloppement (TDAH, dyslexie, dyscalculie, TEL, entre autres).<\/p>\n\n\n\n

      En cons\u00e9quence, la base fondamentale est de travailler les fonctions ex\u00e9cutives, car cela peut \u00eatre r\u00e9alis\u00e9 en classe sans alt\u00e9rer le d\u00e9roulement normal des cours. De m\u00eame, cela contribue de mani\u00e8re ludique et motivante \u00e0 l\u2019ambiance de la classe et au d\u00e9veloppement global des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n

      Il convient \u00e9galement de souligner l\u2019importance pour les professionnels de d\u00e9velopper un esprit d\u2019ouverture et une formation continue. Cela contribue ainsi efficacement \u00e0 leur d\u00e9veloppement professionnel et au droit des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 recevoir une \u00e9ducation adapt\u00e9e \u00e0 leurs besoins.<\/p>\n\n\n\n

      Bibliographie<\/strong><\/h2>\n\n\n\n