{"id":47410,"date":"2026-09-04T00:45:44","date_gmt":"2026-09-03T22:45:44","guid":{"rendered":"https:\/\/neuronup.com\/de\/?p=47410"},"modified":"2026-09-04T00:45:44","modified_gmt":"2026-09-03T22:45:44","slug":"klinischer-ansatz-bei-dyskalkulie-bei-kindern-und-jugendlichen-leitfaden-zur-evaluation-und-neuropsychologischen-intervention","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/neuronup.com\/de\/kognitive-stimulation-und-rehabilitation\/neurologische-entwicklungsstorungen\/klinischer-ansatz-bei-dyskalkulie-bei-kindern-und-jugendlichen-leitfaden-zur-evaluation-und-neuropsychologischen-intervention\/","title":{"rendered":"Klinischer Umgang mit Dyskalkulie bei Kindern und Jugendlichen: Leitfaden zur neuropsychologischen Diagnostik und Intervention"},"content":{"rendered":"\n

Der Neuropsychologe Salus Corpas Molina bietet einen Leitfaden zur Diagnostik und kognitiven Rehabilitation von Dyskalkulie bei Kindern und Jugendlichen<\/strong> und beleuchtet Warnzeichen, diagnostische Protokolle und Interventionsstrategien. <\/p>\n\n\n\n

\n

Zusammenfassung<\/strong> mit den wichtigsten Punkten dieses Artikels:

1. Was Entwicklungsdyskalkulie ist<\/strong> und welche Warnzeichen<\/strong> je nach Entwicklungsstufe auftreten.
2. Was die neurokognitiven Grundlagen<\/strong> der Dyskalkulie sind und wie die Differenzialdiagnostik<\/strong> aussieht.
3. Wie Dyskalkulie bei Kindern und Jugendlichen diagnostiziert und behandelt<\/strong> werden kann.<\/p>\n<\/div><\/section>\n\n\n\n

Einleitung: Warum es wichtig ist, Dyskalkulie zu erkennen <\/h2>\n\n\n\n

Es gibt Kinder, die aus verschiedenen Gr\u00fcnden \u201enicht gut mit Mathematik klarkommen\u201c: ein schlecht passender Lehrplan, eine unklare Lehrkraft, eine schwierige pers\u00f6nliche Phase \u2026 Und es gibt auch eine spezifische Schwierigkeit namens Dyskalkulie. Wenn diese Schwierigkeit nicht erkannt wird, sammelt das Kind meist Fehler, Vergleiche, Scham und Vermeidungsverhalten an.<\/strong> Was mit einem \u201eDas f\u00e4llt mir schwer\u201c<\/em> beginnt, wird zu einem \u201eIch bin daf\u00fcr nicht geeignet\u201c<\/em>; ein f\u00fcr das Lernen sch\u00e4dlicher Sprung.<\/p>\n\n\n\n

Eine fr\u00fchzeitige Erkennung ver\u00e4ndert die Art der Unterst\u00fctzung, da das Training auf das ausgerichtet werden kann, was tats\u00e4chlich nicht funktioniert. Die Forschung geht davon aus, dass in vielen F\u00e4llen ein Kernproblem <\/strong>beim Verstehen und Verarbeiten von Mengen und Anzahlvorstellungen vorliegt, mit unterscheidbaren kognitiven und neuronalen Markern (Butterworth et al., 2011; Kucian & Von Aster, 2015).<\/p>\n\n\n\n

Was ist Dyskalkulie? Aktuelles Konzept und neuropsychologischer Ansatz<\/h2>\n\n\n\n

Die Entwicklungsdyskalkulie<\/a> bezeichnet eine anhaltende, f\u00fcr das Alter und die Beschulung unverh\u00e4ltnism\u00e4\u00dfige Schwierigkeit beim Erwerb grundlegender mathematischer Fertigkeiten<\/strong>, die sich nicht besser durch eine niedrige intellektuelle Leistungsf\u00e4higkeit, sensorische Schwierigkeiten oder fehlende Bildungsangebote erkl\u00e4ren l\u00e4sst (Kaufmann & Von Aster, 2012). Das bedeutet nicht, \u201egar nichts zu verstehen\u201c, sondern dass bestimmte Komponenten der Zahlenverarbeitung deutlich mehr Anstrengung erfordern<\/strong> und trotz des \u00fcblichen \u00dcbens fragil bleiben. <\/p>\n\n\n\n

Zur Strukturierung des Problems eignet sich das Dreifachkodierungsmodell<\/strong> (Dehaene et al., 2003): <\/p>\n\n\n\n

    \n
  1. ein Mengenkode<\/strong> (Intuition f\u00fcr mehr\/weniger und Sch\u00e4tzen), <\/li>\n\n\n\n
  2. ein verbaler Kode<\/strong> (Zahlen als W\u00f6rter, Einmaleins),<\/li>\n\n\n\n
  3. und ein arabisch-visueller Kode<\/strong> (Ziffern und ihre Verarbeitung).<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

    Ein Kind kann in einem dieser Bereiche st\u00e4rker versagen als in einem anderen oder bei den \u201eVerbindungen\u201c zwischen ihnen (zum Beispiel die \u201e8\u201c sehen, aber die Vorstellung von acht nicht sicher aktivieren). Deshalb k\u00f6nnen zwei Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit mathematischen Schwierigkeiten sehr unterschiedliche Interventionen ben\u00f6tigen<\/strong>. <\/p>\n\n\n\n

    <\/div>\n\n\n\n

    Anzeichen von Dyskalkulie nach Alter <\/h2>\n\n\n\n

    Die Anzeichen ver\u00e4ndern sich mit den schulischen Lerninhalten, weisen jedoch meist zwei gemeinsame Merkmale auf: <\/p>\n\n\n\n

      \n
    1. Sie bleiben bestehen,<\/li>\n\n\n\n
    2. und f\u00fchren zu aufw\u00e4ndigen Kompensationsstrategien (immer z\u00e4hlen, vermeiden, sehr langsam vorgehen).<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n
      <\/div>\n\n\n\n
      Schulstufe<\/strong><\/th>Wichtige Warnzeichen<\/strong><\/th><\/tr><\/thead>
      Vorschule<\/strong><\/td>Schwierigkeiten beim Z\u00e4hlen mit Eins-zu-eins-Zuordnung (\u00dcberspringen\/Wiederholen), Probleme mit Kardinalit\u00e4t und ungenaue Sch\u00e4tzungen.<\/td><\/tr>
      Grundschule<\/strong><\/td>Langsames Rechnen, Abh\u00e4ngigkeit von den Fingern, Fehler beim Stellenwert (\u201e\u00dcbertrag\u201c) und emotionale Blockaden.<\/td><\/tr>
      Weiterf\u00fchrende Schule<\/strong><\/td>Fehler bei Br\u00fcchen und Algebra, schlechte Ergebnissch\u00e4tzung und Mathematikangst<\/strong>1<\/sup>.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table>
      (Ashcraft & Krause, 2007)1<\/sup>.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n
      <\/div>\n\n\n\n
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      <\/div>\n\n\n\n

      Was bei Dyskalkulie h\u00e4ufig beeintr\u00e4chtigt ist<\/h2>\n\n\n\n

      Es gibt keinen einzigen Mechanismus. Grob betrachtet treten h\u00e4ufig folgende Schwierigkeiten gemeinsam auf:<\/p>\n\n\n\n

      Schwierigkeiten mit Zahlensinn und Mengenverst\u00e4ndnis<\/h3>\n\n\n\n

      Bei vielen Profilen bestehen Schwierigkeiten, Gr\u00f6\u00dfen darzustellen, Mengen zu vergleichen und Zahlen auf einer mentalen Zahlenlinie einzuordnen<\/strong>. Die Neurokognition bringt die Kodierung von Anzahlvorstellungen mit parietalen Regionen wie dem intraparietalen Sulcus in Verbindung (Piazza et al., 2004). Wenn dieser \u201eMengenradar\u201c ungenau ist, muss das Kind alles abz\u00e4hlen, und das Verst\u00e4ndnis numerischer Beziehungen<\/strong> (N\u00e4he, gr\u00f6\u00dfer\/kleiner, Proportionalit\u00e4t) leidet<\/strong> (Butterworth et al., 2011). <\/p>\n\n\n\n

      Probleme bei der Automatisierung von Rechenoperationen <\/h3>\n\n\n\n

      Ein weiterer Engpass ist die Fl\u00fcssigkeit<\/strong>. Wenn einfache Additionen oder Einmaleinsaufgaben nicht automatisiert sind, muss jede Operation rekonstruiert werden, wodurch Ressourcen f\u00fcr Textaufgaben und Schlussfolgerungen fehlen. Entscheidend ist hier das aktive Abrufen, verteiltes \u00dcben und Strategien zur Zerlegung<\/strong> zu trainieren (zum Beispiel 8+7 als 8+2+5), statt ohne Anleitung zu wiederholen. Ein n\u00fctzlicher klinischer Indikator ist die Beobachtung, ob das Kind eine erkl\u00e4rte Strategie bei neuen Beispielen wiederverwenden kann oder immer zum Z\u00e4hlen zur\u00fcckkehrt.<\/p>\n\n\n\n

      Schwierigkeiten mit Arbeitsged\u00e4chtnis und Aufmerksamkeit<\/h3>\n\n\n\n

      Das Arbeitsged\u00e4chtnis<\/a> ist der \u201ementale Notizblock\u201c, der es erm\u00f6glicht, Informationen beim Rechnen aufrechtzuerhalten und zu verarbeiten. In der Mathematik wird es st\u00e4ndig gebraucht: Zwischenergebnisse behalten, einen \u201e\u00dcbertrag\u201c erinnern, das richtige Vorzeichen beibehalten, eine Folge von Schritten oder Mengen verfolgen, ohne von vorn zu beginnen. Wenn diese F\u00e4higkeit schwach ist, kann das Kind das Verfahren verstehen, aber aufgrund eines \u201eFadenverlusts\u201c Fehler machen<\/strong> (einen Schritt \u00fcberspringen, eine Ziffer \u00e4ndern, einen \u00dcbertrag vergessen oder Rechenoperationen vermischen). Forschungsarbeiten zeigen konsistent einen Zusammenhang zwischen Arbeitsged\u00e4chtnis und mathematischer Leistung, was eine Untersuchung dieser F\u00e4higkeit bei anhaltenden Rechenschwierigkeiten rechtfertigt<\/strong> (Peng et al., 2016).<\/p>\n\n\n\n

      Au\u00dferdem geht es nicht nur um das Ged\u00e4chtnis. Die Aufmerksamkeit (den Fokus halten, Ablenkungen herausfiltern) und bestimmte exekutive Funktionen<\/a> (Inhibition, Flexibilit\u00e4t, Monitoring) wirken als \u201eDirigent\u201c des Rechnens. Zum Beispiel: <\/p>\n\n\n\n

        \n
      1. Bei Inhibitionsschwierigkeiten nimmt die Impulsivit\u00e4t zu<\/strong> (schnell antworten, ohne zu \u00fcberpr\u00fcfen, oder aufgrund eines oberfl\u00e4chlichen Hinweises die falsche Operation w\u00e4hlen).<\/li>\n\n\n\n
      2. Bei mangelnder Flexibilit\u00e4t f\u00e4llt es schwer, die Strategie zu wechseln<\/strong>, wenn eine nicht funktioniert (am Z\u00e4hlen oder an einem ineffizienten Verfahren festhalten).<\/li>\n\n\n\n
      3. Wenn die Aufmerksamkeitssteuerung schwankt oder mehr Unterst\u00fctzung erfordert, treten Fl\u00fcchtigkeitsfehler auf<\/strong>: schlechte Ausrichtung bei Rechenoperationen, Auslassungen, Verwechslung von Zehnern und Einern oder Verlust von Informationen bei mehrschrittigen Aufgaben.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

        Diese exekutiven Komponenten sagen die mathematische Leistung bei Kindern vorher und helfen zu erkl\u00e4ren, warum manche Fehler \u201edumm\u201c wirken, sich aber wiederholen (Bull & Scerif, 2001; Diamond, 2013).<\/p>\n\n\n\n\n\n

        <\/div>\n\n\n\n

        Bei Entwicklungsdyskalkulie weisen mehrere Arbeiten darauf hin, dass die Probleme insbesondere das visuell-r\u00e4umliche Ged\u00e4chtnis sowie Inhibition\/Interferenz betreffen k\u00f6nnen<\/strong>. Dies passt zu typischen Schwierigkeiten wie r\u00e4umlicher Desorganisation beim Rechnen, Fehlern beim mentalen Beibehalten von Gr\u00f6\u00dfen oder Verwirrung bei konkurrierenden Informationen (Sz\u0171cs et al., 2013).<\/p>\n\n\n\n

        Im Alltag zeigt sich dieses Profil in sehr konkreten Situationen<\/strong>: <\/p>\n\n\n\n

          \n
        1. Es f\u00e4llt schwer, numerische Regeln in Spielen zu befolgen (Punkte, Spielz\u00fcge, Felder vorr\u00fccken),<\/li>\n\n\n\n
        2. einfache Kopfrechenaufgaben zu l\u00f6sen, ohne den \u00dcberblick zu verlieren,<\/li>\n\n\n\n
        3. zu \u00fcberpr\u00fcfen, ob ein Ergebnis \u201esinnvoll\u201c ist, oder eine Abfolge bei mehreren Schritten beizubehalten (zum Beispiel eine Rechenoperation korrekt abzuschreiben, sie auszuf\u00fchren und anschlie\u00dfend zu \u00fcberpr\u00fcfen).<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

          Und wenn zus\u00e4tzlich Mathematikangst besteht, kann sie wie eine \u201eDoppelaufgabe\u201c wirken<\/strong>: Die Sorgen beanspruchen Ressourcen und verringern die kognitive Effizienz noch weiter (Ashcraft & Kirk, 2001; Ashcraft & Krause, 2007; Mammarella et al., 2015).<\/p>\n\n\n\n

          Differenzialdiagnostik: Wann Dyskalkulie etwas anderes sein kann <\/h2>\n\n\n\n

          Vor einer Etikettierung sollten \u00e4hnliche Erscheinungsbilder voneinander abgegrenzt werden.<\/p>\n\n\n\n

          <\/div>\n\n\n\n
          Bedingung<\/strong><\/th>Hauptursache der Leistung<\/strong><\/th>Klinische differenzialdiagnostische Beobachtung<\/strong><\/th><\/tr><\/thead>
          Dyskalkulie<\/strong>1<\/sup><\/td>Spezifisches Defizit bei der Verarbeitung von Gr\u00f6\u00dfen und Zahlen.<\/td>Bleibt trotz angemessenen Unterrichts und strukturierter Unterst\u00fctzung bestehen.<\/td><\/tr>
          ADHS<\/strong>2<\/sup><\/td>Fehler durch Impulsivit\u00e4t, fehlende Kontrolle oder schwankende Aufmerksamkeit.
          Grundlegende numerische Fertigkeiten scheinen spezifischer mit mathematischen Schwierigkeiten als mit ADHS-Symptomen allein verbunden zu sein.<\/td>          		Grundlegende numerische Fertigkeiten sind bei langen Aufgaben meist besser als die Gesamtleistung.<\/td><\/tr>
          Lese-Rechtschreibst\u00f6rung<\/strong>2<\/sup><\/td>Schwierigkeiten beim Lesen von Aufgabentexten und mit mathematischem Wortschatz.<\/td>Das Defizit ist verbal; Zahlensinn und Gr\u00f6\u00dfenverst\u00e4ndnis k\u00f6nnen erhalten sein.<\/td><\/tr>
          Globale Lernschwierigkeit <\/strong>3<\/sup><\/td>Allgemein niedriges Leistungsniveau in anderen Lernbereichen (Leseverst\u00e4ndnis, Schreiben, Schlussfolgern, Erwerb neuer Inhalte) und manchmal im Alltag (Organisation, Planung \u2026).<\/td>Herausforderungen im Alltag wie Organisation, Zeitmanagement und Umgang mit Geld sind zu beobachten.<\/td><\/tr><\/tbody><\/table>
          (Kaufmann & Von Aster, 2012)1<\/sup>; (Ashcraft & Kirk, 2001) und (Von Wirth et al., 2021)2<\/sup>; (Castaldi et al., 2020; Haberstroh & Schulte-K\u00f6rne, 2019; Santos et al., 2022)3<\/sup>.<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n
          <\/div>\n\n\n\n
          \n
          Aktivit\u00e4ten des t\u00e4glichen Lebens (ATL): Definition, Klassifikation und \u00dcbungen<\/a><\/blockquote>